思政课学习目标设计例析

2023-04-22边洪伟

中小学德育 2023年4期

摘要思政课学习目标设计要以学科核心素养发展为导向，依据课标、教材教参、学生经验和素养发展之于目标设计的不同价值，把握突出主体性、强调明细化、关注非量化目标等策略落实学生视角的设计要点，通过不同维度的评价等级划分体现教学评一体化，优化目标的叙写表达，引领学习样式转变和核心素养发展。

关键词高中思想政治课；学习目标设计；教学评一体化

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）04-0059-04

①本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“学习环境设计下的高中政治活动型学科课程实施研究”（项目批准号：D/2021/02/63）阶段性成果。

在高中思政课教学中，学习目标主要描绘“学生学习后所要呈现的素养发展状态，是正确价值观、必备品格和关键能力的综合性目标”[1]。这要求思政课教师以学科核心素养为导向，清晰地把握学习目标如何界定、是何样态以及如何评价。在具体的学习目标设计中，不宜简单关注语词意义，更应关注教学意义上的理解、转化与叙写表达。在此，以思想政治必修2《经济与社会》“公有制为主体、多种所有制经济共同发展”为例作一探讨。

一、界定“标准”：把握目标的设计依据

学习目标的依据是目标设计的前置任务，进而通过叙写来界定和呈现。只有界定了“依据什么”，即奠定了学习目标设计的基石，才能通过具体的叙写呈现出素养发展的样态。立足多年来思政课教师的日常教学行为，思政课教学界定学习目标需要关注课程标准、教材教参、学生的既有经验和素养发展，并明晰其各自在目标设计中的价值。

课程标准是界定学习目标的“基础标准”。《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下称“课程标准”）描述了每个模块的内容要求，内容要求涉及的“知识”不是碎片化知识的堆积，而是一个系统、一种结构。[2]这些内容要求多为统整性目标，而非操作性目标。课程标准的内容要求应该成为教师界定学习目标的最基础的依据与标准。学习目标要基于课程标准，并通过分解内容要求来界定为具体的、可操作的、可评价的学习目标。

教材教参是界定学习目标的“核心标准”。在思政课日常教学中，教材内容和配套教师参考用书在学习目标界定中处于核心地位。科学的教材观应是“用教材教”而不是“教教材”，同理，学习目标的界定也应坚持“用教材学”而不是“学教材”。虽然教参中列有单元教学目标和课时教学目标，但素养导向的学习目标的界定，要求思政课教师强化设计意识，强调对教材、教参有更深入的、个性化的理解，并需要进一步结合具体学情进行“设计”。

也因此，学生的既有经验是界定学习目标的“对照标准”。学生既有经验涉及现有的学科知识和能力、价值判断和选择、学习需求和潜力等，是学科核心素养的原初状态，影响着他们记忆、推理、解决问题、获取新知识的能力[3]，自当成为学习目标界定的重要参考。学习目标本质上是学生的学习需求目标，理应以既有经验为依据。教学目标的制定应基于现实学情，以学生的个性学习情况和发展需求作为制定教学目标的重要依据。[4]学习目标要符合既有素养，既有经验关注的是个性化学情，学习目标也应是差异化的。

素养发展则是界定学习目标的“理想标准”。界定学习目标的目的是满足學生的学习需求，促进学习发展，描绘学习后的变化样态和学科核心素养发展状况。以核心素养发展为学习目标界定的宗旨，在目标叙写中应始终围绕核心素养是如何表现的，怎样发展的，如何评价的，以此为学习目标选内容、定方向。

二、把握“要点”：拓展目标的表达策略

基于以上依据分析，思政课教师在具体的学习目标叙写中，须把握突出主体性、强调明细化和关注非量化目标等重点、要义，拓展表达策略，从而体现教学设计的学生视角，落实核心素养培育。

其一，突出主体性。学习目标叙写的行为主体是学生，关注的是学生通过学习以后的素养发展状况，即学生通过学习后的在价值观取向、核心知识、品格能力等方面的变化。学习目标是学生“学”的目标而不是教师“教”的目标，学习目标的叙写是为学生的学习“画像”，叙写时应该用“学生……”而非“使学生……”。因此，思政课教师在叙写过程中要学会运用“学生行为动词”，突出其主体性，在分解内容要求时要强调明细化，使学习行为更可观察、更具操作性、更易量化。基于本课程主要的三类课程目标，即结果性目标、体验性目标与表现性目标，结合思想政治学科特色，并借鉴教学中常用的学生行为动词，笔者对课程标准使用的相关语词进行归纳、整理，得出“高中思想政治课学生行为动词表”（见表1）。

其二，强调明细化。学习目标作为学习活动的出发点和归宿，要有切实的可实践性。在学习目标叙写时应实现学习目标的明细化和量化。明细化即通过对课程标准中内容要求的细化，把内容要求分解为若干明确的学习内容或学习任务，表达成具体的学习目标。例如，设计“理解公有制为主体、多种所有制经济共同发展”一课的学习目标，可将“理解”这一模糊性行为动词进一步分解剖析为“描述”“区分”“阐述”“阐释”等，若干具有操作性的学生行为动词。最终，将学习目标细化为“描述我国实行生产资料所有制的原因与表现、区分非公有制经济的各种成分、阐述非公有制经济的地位和作用、阐释多种所有制经济的意义”。

其三，关注非量化目标。在目标叙写过程中，有些课时学习目标可以被量化，从而增强目标的可测量性，如“所有学生”“80%的学生”等。而有些学习目标则难以量化，其关注的重点是正确价值观、必备品格与品性的养成。非量化目标往往不易被评价，需要通过学习活动的设计外显其学习表现，促成其达成与评价。例如，“通过中西对比，强化对我国生产资料公有制的政治认同”这一学习目标，指向的是对社会主义公有制的优越性与先进性的认同，从而坚定中国特色社会主义制度自信。由此，教学可设置“比较中国与西方各国的所有制差异，论证我国生产资料公有制的优越性”这一学习活动，将非量化目标显性化为学生的行为表现，让学生在思辨性学习活动中强化对我国生产资料公有制的认同。

三、强化评价：优化目标的层级叙写

思政课学习目标评价是反馈目标实现程度的过程，也是反映学生素养发展状况的过程。教师对照学习目标中的素养发展标准，判断学生学习后的表现是否符合素养发展标准及符合程度。在搜集评价信息的基础上，教师可进一步优化学习目标，助推教学改进，更好地发展学生核心素养。

其一，以多元分级为原则。多元是从不同维度去考量，涉及必备知识、关键能力、学科素养、核心价值等；分级是指等级指标，可以把不同维度标准划分为不同的水平要求。参照课程标准，我们可对“学业质量水平”和“学科核心素养水平”进行分解，分别划分为4个水平标准，以此与学习目标中的各个子目标或学习活动进行链接，通过水平分级评价学习目标的实现程度。

其二，体现“教学评一体化”。以“教学评”一体化叙写学习目标，须考查学习质量水平和学科核心素养水平发展，从而构建“教学评”一体化等级表。以“理解公有制为主体、多种所有制经济共同发展”为例，将课程标准的内容要求、学习目标、学业质量水平和学科核心素养水平融合在评价等级表（见表2）中。如此，既有利于从宏观上把握具体的学习目标，又可从微观上衡量学习目标在学业质量和素养发展方面的实现状况，以此促进学习目标的界定和叙写的优化。

基于以上分析，课时学习目标可在“教学评”一体化评价等级基础上，按照学习水平由低到高的顺序，制定四个水平层次的评价登记表（见表3）。其中，水平I、II主要针对学习要求中的“了解”层级，水平III主要针对学习要求中的“理解”层级，水平IV强调学生运用知识、解决问题的能力，主要针对学习要求的“运用”层级。在四个水平标准基础上还可对评价指标进行量化，注明应达标的比例以作评价标准。这种评价等级表既可从综合性维度去设计，也可从某一个维度去设计。