“关键事件”如何促进班干部成长？

庄严 黄昳婧

摘 要班干部是学校教育生活中的重要存在。成为班干部并非仅仅源自个体天然特质，还可能源自所在班级组织和师生之间所构建的文化结构。三个典型案例的班干部成长叙事探究，凸显了组织中的“关键事件”是如何催生班干部，而班主任又是如何通过“契机识别”“日常生活的任务分解”“运用主体间性”这三步机制对班干部进行精准施教的，从方法论层面探讨了学校立德树人的实践方略。

关 键 词 叙事研究；关键事件；班干部建设

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）04-0014-04

班干部是学校教育生活中的重要存在。挑选和培养班干部，仅仅是锻炼学生个人能力，还是借此促进班级学生的共同成长？在此过程中，班主任面临的现实挑战是什么？他需要采取怎样的方法策略才能更好地解决有教无类与因材施教的实践难题？以下试通过叙事研究的视角，深描三位班干部成长的轨迹，探析如何运用关键事件促进班干部成长的具体实践机制。

一、关键事件的核心概念、脉络与教育影响

“关键事件”就其本身语义层面理解而言，是指能让人“非常紧张或激动人心的时刻或事件”，将此概念迁移至班干部建设的研究中，“关键事件”即可理解为：能够对班干部的巨大改变和跨越式发展产生重大影响的、能够强化班干部自身对身份认知或引起认知冲突的紧张、难忘或激动人心的时刻或事件。

以往对学生班干部的研究大多集中在以下方面：（1）关注班干部的个人性格气质，即从心理学层面探究成为班干部的契机和决定因素；（2）关注高中和大学阶段对于学生班干部的培养方法；（3）以“领导力”气质作为培养班干部的关键机制。[1]从文献梳理中我们发现，从小学阶段讨论班干部培养的研究存在不足。首先，“领导力”的培养或多或少与学生个人性格特质相关，它天然预设了一种符合社会期待的领导力气质，但会使教学过程“忽略”缺乏这一类气质的学生，进而形成班干部的“马太效应”；其次，小学作为一个人成长过程中人生观和价值观塑造的重要阶段，若能为更多学生挖掘成长的重要事件并将其培养为班干部，对他们的成长而言就不仅仅是一个班级角色的转变问题，更可能成为转变其思考方式和提升其价值感、责任感的关键契机。

由此可见，班干部的筛选和培养不仅是班级管理的必要环节，更是学生个人成长、班主任教育方法技术沉淀的关键手段。它能使我们从“领导力”“个人性格”这一传统思维模式中抽离出来，将视角切换到面向更多学生的教育和影响过程，为更多原本“不具备领导力”的学生提供“成为班干部”的机会。

作为能改变和影响班干部成长的“关键事件”，往往是教师日常教育教学实践和学生学习过程中的普通事件。当然，普通事件要成为班干部成长过程中的关键事件，还需班主任对这一事件的阐释和建构。对班主任而言，对普通事件进行归纳、整理、提炼、提升，在普遍中揭示事件本质，在结果中追求实践改进，从而赋予其深刻的教育教学意义，使之成为班干部成长过程中的“关键事件”，是一个极具创造性的过程。

二、“关键事件”的识别及其作用机制

实践中如何把握班干部成长中的“关键事件”、恰到好处地实施精准施教？一般可以分为如下三个步骤：契机识别、日常生活的任务分解、主体间性的运用。

（一）契机识别：淘气包小G的“关键事件”

要理解“关键事件”，核心在于明确何为“关键”。特定的事件之所以关键，并非在一个典型或非典型的评判标准中有意義，而是在特定的情境中产生了意义。教学情境中的“关键事件”有时是特色鲜明、影响力巨大的事件，有时也可能是一件微不足道的小事，但归根结底，“关键事件”的识别、引发和影响力大小源自这一系统内师生之间的互动过程，它既体现于事件的互动关系，又体现在不同时空场景之下意义的生成、流动和变化。因此事件关键与否，取决于师生交往过程中对于事件的价值判断，对于班干部成长来说，这样的价值判断更偏重于孩子的德性成长，包括道德品质、行为习惯、自我认知等。本文的“契机识别”核心在于：班主任能够根据班干部所在职责岗位，针对其个性特征，分析其管理对象，精确地识别出对其成长极具典型性和重要性的关键事件，并充分利用这一契机促进其自身的成长。

班里的小G是个小“淘气包”。他好奇心强，对班里的新电脑、大屏幕等科技产品或新鲜事物抱有极大热情，但由于行为表现、学习成绩欠佳，他始终未曾当选过班干部，因此平时基本以“凑热闹”的“负面形象”出现，不是早读时羡慕地盯着班干部操作电脑，就是在课间偷偷地在电脑大屏幕上“试验”一下操作。直到寒假过后新学期到来，因为原网络管理员休学，需要另选一名“网管”，班主任判断，这对小G来说也许是一个“关键事件”，因为一直渴望担任班干部的小G也许能通过一次正向激励，学会自我约束。

在班主任说明情况后，班里愿意担任这一职位的只有几个已经有责在身的班干部。班主任便将目光放在了蠢蠢欲动的小G身上。这样通过从外向内的发力，小G顺理成章地成为了一名班干部。

之后，班主任不断为他树立威信和正面形象。第一周，小G就把精力主要放在了积极主动服务集体和专心学习上，拷课件、开投影、报修送修……体验感和存在感十足，课上更加心无旁骛地专心学习。第二周，职位的新鲜感一过，小G课间工作就不那么主动了，课上还折起了“小飞机”。班主任及时为小G补充“精神能量”，充分利用“班干部”这一身份不断为其“打气鼓劲”。一方面，让更多同学看到他点点滴滴的付出和进步；另一方面，告诉他需要依靠自己的实力，让自己的“两道杠”名副其实，真正赢得大家的认可。班主任同时还与家长建立统一战线，做到激励鼓劲与督促提醒双管齐下。

在小G的案例中，呈现出在非线性的教学情境中，教师是如何对这一原本“微不足道”的关键情境做出筛选和教学判断，并通过突破过往“民主选举”的方式挑选出班级“网管”的。 不仅如此，班主任还让这个“瞬时性事件”不断发酵，转变为延续性的状态，从而将其对学生的影响力和成长价值扩展到最大。班干部岗位与小G特质的“完全合拍”开启了小G成长的法门。对小G而言，网管不是一个“官”，而是一个公平成长的机会。

（二）日常生活的任务分解：搭建小Z的“成长脚手架”

要让关键事件发挥作用的重要内涵之一，是构筑班干部基础能力与岗位要求之间的可见桥梁，并运用班主任专业能力进行精细的目标分解，为学生搭建适宜的脚手架。这几乎是培养班干部最重要的过程，也是最具挑战的环节。

小Z出色的绘画功底和优异的成绩让她成功当选为宣传委员，然而她并非一个具有领导力天赋的孩子，内向的性格让她在这个特别需要与人沟通合作的岗位上始终无法施展拳脚。通过观察与了解，班主任采取了“放长线钓大鱼”的目标分解策略：

1.做她擅长的：布置“黑板报”“作文宣传栏”、设计班级制度公告……这些任务大多以她擅长的个人创作为主，较少需要人际组织与沟通，这就避开了她的弱项，用这些在她的性格舒适圈和能力范围以内的小任务凝聚起她的自信心，慢慢建立起在同学间的自信和荣誉感。

2.试试能做到的：经历了一个个小目标的轻松达成，小Z越来越游刃有余、自信放松了。班主任随即布置了学校“国旗下讲话”任务。这也是小Z披荆斩棘、突破自我的关键事件。设计演讲内容、撰写演讲稿、制作ppt……对她来说已经熟能生巧，但她是否愿意并有能力组织同学进行排练？结果出人意料：课间，这个瘦小腼腆的女孩竟大方自然地站在讲台上，事无巨细地叮嘱注意事項，虽然嗓门不高，但底气十足。朗诵排练时，她一边听同学朗诵，一边耐心地做着示范，神态是那样地自信从容。要知道，这曾是个平时上课都在埋头“创作”而从不愿在大庭广众之下张口朗读的孩子啊！

对这样的班干部，要求班主任具有对日常情境的精确识别和精细分解能力，通过将其难以达成的要求和目标从易到难进行层层分解、化整为零，从而帮助其战胜半途效应，让其有“跳一跳能够着”的信心和勇气，在班干部岗位中发现自己未曾体现的优势和可能、实现更多元的自我价值。在这一案例中，班主任首先考虑到小Z现有的发展水平，扬长避短，从其舒适区中不断培养其自信心；当其自信累积到一定水平，教师再从“最近发展区”入手，让小Z挑战“国旗下讲话”，为其发展提供了可能性和教学的现实性。

（三）主体间性的运用：小L的试错和跨越式成长

主体间性的概念萌芽于德国现象学之父胡塞尔，它试图用对话理性、交往理性突破哲学的一元性主体取向。在胡塞尔之前，马克思也曾提出：个人发展取决于他直接或间接交往的其他一切人的发展，人与人之间主体的和谐交融发展，才是个人的全面发展。后来，哈贝马斯将主体间性这一哲学命题作为一个突出的社会问题进行讨论，即关注交往行动和生活世界。教学场景中教师对于学生的试错和容错是体现这一“交往理性”的重要部分，它传递出一个师生间如何通过语言的沟通、行动的陪伴和心灵的呵护，共同实现跨越式成长和相互理解的可能性。

小L是转校生，因为陌生而“胆小”， 转来一学期后被选为宣传委员。新学期开学后，需塑封同学们的手抄报，此事原本班长有经验，但班主任认为应多培养其他班干部，同时责有所归，应该由小L负责，这也可帮助其建立自信心。经过一番培训，小L开始上机操作，班主任在旁指导。然而开始后没试几张，他就因为搞错塑封纸的方向而卡机，导致机器无法再使用了。班主任随机将其转化为一个关键事件。班主任先是安抚孩子，告诉他第一次尝试失败很正常，并与他一起寻找原因。尽管如此，孩子仍旧深感沮丧和失落。当天夜里，班主任把塑封机送修，第二天更特地用兴奋的口吻把塑封机“复活”的消息告知小L，鼓励他在哪里跌倒就在哪里爬起来，今天可以继续尝试。小L非常意外，被信任的惊喜与欣喜溢于言表。为了不出差错，小L开始仔细琢磨，最后竟想出了万无一失的办法，即把所有塑封膜都先按照正确方向摆放整齐，操作前再做一次仔细检查。塑封终于完成后，看着一张张整齐、挺括的手抄报，小L满脸的自豪和骄傲。

由上可见，师生间的“主体间性”可以分为三个实施阶段。第一阶段是班主任大胆放手后让班干部充分试错；第二阶段是在班干部失败后，班主任给予包容，引导学生宽容自己、包容他人，同时坦诚地面对错误，分析错误原因并积极应对失败；第三阶段是给予充分信任和激励，并引导其在再次尝试中找出解决办法，从而把“错误”当成成长的“资源”。尽管做塑封手抄报只是一件微不足道的小事，但在小L失败后，班主任并没有越俎代庖地自己解决，也没有图省事直接转交给班长，而是选择了陪伴、信任与激励。班主任和小L形成了两个能进行理性沟通的完整个体，最终促成了一个完整的沟通系统。

三、把握“关键事件”的实践效果和理论意义

上述三个案例，代表了三个“非典型”的班干部类型，他们并非“德智体美劳”全面发展，也不是传统意义上具有“领导气质”的干部，而是在实际的教育场域下、经由互动不断被挖掘和超越自我的类型。无论是小G成为班干部、小Z突破舒适圈，还是小L重新战胜自己，他们在成长过程中遇到的“关键事件”，对他们而言都是极富挑战性且前所未遇的。这些事件的完成能极大地提升他们的自信心，实现自我效能感的提升。在此过程中，离不开班主任对“关键事件”的精确定位和选择，更要求班主任能根据班干部群体和班级学生群体的复杂性，有针对性地对不同学生干部进行分层次、分群体、分步骤、分阶段地进行个性化精准施教，通过识别契机、日常情境的分解和师生间主体间性的运用，在放手、信任和陪伴中，实现有温度、有智慧、可借鉴的班干部队伍建设。其间，教师尽展教育智慧，孩子茁壮成长，双方朝着共同的目标不断努力，这也从一个侧面揭示了学校育人的底层逻辑和实践机制。

首先，班干部的诞生不是班主任刻意塑造“模范生”的过程，而是运用教育智慧促进公平竞争，实现学生共同成长的手段。班干部是学生群体的一部分，从发展资源上说，它是稀缺的，与成人的干部任职升迁既有同构性，也有异质性。同构性是学生社会化的体现，异质性即班干部培养的目标是立德树人，培养时代新人。因此，如何将班干部建设与成人干部升迁区分开来，最大限度地避免世俗、功利因素的介入和影响，是学校教育的价值所在。小G并不是一位“模范生”，班主任由外向内的推动并不是为了“强化崇拜”“榜样塑造”，而是为了给小G争取一个平等的机会，兼顾有质量的公平，着眼全体学生的共同成长。

其次，在班级管理的意义上说，赋予岗位职责只是一个起点，此后教师还需不断地“搭台子”“铺路子”，优化师生成长的实践形态。涂尔干曾强调自我道德必须在集体中达成，假设我们将班干部所持有的品质视为一种“道德”，那么这样的“道德”应当如何被评价和被传递，从而建设良好班风？班干部的成长和历练需要面对复杂的交往关系，他们除了要担负自身小干部的角色，还要兼顾多种角色，由此存在着丰富的实践关系，产生丰富的实践形态。[2]这也是班级管理的核心意旨。班主任要观察、审视、参与到这些丰富的实践形态中去，承担“旁观者”“策划者”“组织者”“救火员”等多种角色，促进班干部角色的顺利转换，让全体孩子在自洽有爱的氛围中成长。

再次，学校育人的逻辑，是教师运用各类教育场景中的环境、课程、组织、荣誉等各种符号载体，放下单一评价体系，和学生一起挖掘各自天赋、释放各自潜力，寻找各自成长参考坐标的过程。在这里，“关键事件”及其机制形成了一个良好对话的教育场域，不同个性和能力的学生可以被激发和展示自我，提供了一个多元而丰富的教育参考系。莫里斯曾以“大我（I）”“小我（ii）”“群我（ii）”“世我（iii）”来区分“我、他、物质世界”的“天人合一”的存在状态[3]。在这一理论中，“大我（I）”的权威概念被解构了，取而代之的是“小我”和无数“小我”的关系。这一开放对话场域可以作为一种探索无数“小我”的实践可能，最终在教育领域开辟出一条实现人的解放的道路。它将原本复杂的人格培养过程还原至一个个小小的坐标系，学生可以在多元的参考系中辨识自我和他人，最终不断接近立德树人、培根铸魂的真谛。

参考文献：

[1][2]佘林茂.当代中国小学生小干部培养研究述评[J].基础教育，2012（8）：113-122.

[3]Murris，K.The Posthuman Child：Educational transformation through philosophy with picturebooks[M].London and New York：Routledge，Taylor & Francis Group：79.

责任编辑辑 余志权