创客教师实践共同体的组织类型和发展策略

【摘 要】創客教师是因应创客教育热潮而新生的一类教师群体，但由于创客教师胜任力不足，创客教育在实践落地中遭遇困境。本文以红棉创客教育团队的组织演化为例，阐述创客教师实践共同体的组织类型、演化策略，为区域、市域乃至省域应对跨学科融合的要求和创新发展，实现整体推进思路和方法的探索提供借鉴与参考。

【关键词】创客教师；实践共同体；有组织研修；社群研训

【中图分类号】G434   【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2023）04-008-03

随着以云计算、大数据、物联网、 人工智能、5G 等为代表的新一代信息技术的飞速发展，以及顺应我国新时代跨学科课程融合创新改革的新要求，近年来基础教育发展已经由过去以个体学校为单位的建设和应用模式，走向了区校协同、跨区域协同甚至跨组织协同发展的新阶段。

创客教师实践共同体

实践共同体作为一种与正式的、具有科层组织性质的行政管理机制截然不同的非正式、开放性组织形态，近年来在教育研究和实践领域引起了广泛关注。多种类型的实践共同体[1]是解决教师在实践中“知行脱节”问题的有效方式，促进了教师专业发展，提升了教学的实践研究，为改进本地区教育质量，突破地缘限制跨域带动、促进教育均衡发展提供了思路。

教师实践共同体是实践共同体的一种，既是一种社群组织方式，也是一种学习方式。创客教师实践共同体是创客教育热潮带来的一类特殊的教师群体组织，它兼具“创客”和“教师”的双重身份。“创客”所强调的开源文化素养和造物能力，及其所要求具备的新技术性、跨学科性和实践性特征，对创客教师胜任力提出很大的挑战。创客教育在实践落地中遭遇困境，需要寻求认识上的信念驱动和示范体的帮助，渴望有平等协商、对话交流的学习型社群组织赋能，以解决教师在创客教育工作场景中的现实难题[2]。

创客教师实践共同体建设并不容易，“缺合适的人去担当使命”是阻碍创客教师组织建设和开展研训的难题，那么“找到对的人—找到能的人—找到反哺组织的人”就成为推进工作的逻辑思路。

创客教师实践共同体的组织类型

笔者自2009年开始探索创客教师实践共同体的组织建设，逐步组织和培育了知名的“红棉创客教育团队”（以下简称“红棉团队”），它是因应我国创新发展驱动和教师教育发展需要而发起并运作十余年的创客教师实践共同体组织，它的使命是开展创新技术研究、教师研训和解答一线疑惑难题。以红棉团队为例，基于笔者十余年的实践研究，发现创客教师实践共同体建设因应共同信念、协商对话和共同任务的深入程度而产生发展迭代，从组织特征来看，它分成自组织型和有组织型两种。

1.自组织型的创客教师实践共同体

红棉团队的初建期是以弱自组织形态存在的，这个阶段实质目的是找人，寻找愿意一起尝试改革信息科技教育现状的一些人。通过抛出开展创新研究的领域或板块，吸引和连接有变革原动力、有新技术领域研究力和学习力的人。被吸引参与的人完全是基于兴趣驱动，他们喜欢这种扁平化、松散式的连接关系，能学到东西、能互相交流。

经过一段时期的发展，红棉团队成为强自组织，表现在聚集到跨地区、跨学科、跨领域的人员参与线下的公益活动，其聚集力并非因为岗位权力，而纯粹为创客教育、STEAM教育科普工作所激发。因为有活动、有任务，部分成员间的连接就得到了强化。例如，2013年至2014年间，红棉团队牵头三人组通过“流动创客工作室”开展乡村STEAM创客教育科普，每次都能驱动和召集一批志愿者参与学习和服务。他们有的是技术教师、科学教师，有的是企业工程师，有的是高校的研究生，分别来自不同地区和单位。

2.有组织型的创客教师实践共同体

有组织型的实践共同体，由共同体牵头人员和核心成员共同管理，非行政驱动、自愿参与，又能够形成稳定的结构开展共同事业，在协同合作创造实践成果的过程中促进共同概念库、技艺库、方法库等知识库的形成。红棉团队将共同体成员以雁队结构模式建设，它经历了三个阶段：磨合期、培育期、成熟与扩散期，划分这三个阶段的依据是共同体成员的身份和关系的演化。雁队由“头雁”“鸿雁”“菁雁”三种类型人员组成，头雁通常为1～3人，鸿雁为2～4人，菁雁为4～6人或6～8人。这些人就是通过强自组织人员池中物色而来的。

（1）价值驱动：共同事业和领域。共同的事业，是面向中小学教师开展创客实训，孵化和培育科创教育的教师人才，希望将这种创新活动传递和赋能到孩子身上，促进新时代青少年科创人才培养的高质量提升。共同的领域，是以开源硬件和激光切割为载体的科创教育技术性、应用性、教学性和推广性的研究。

（2）存在与归属：成员身份与角色。通过研究以TPDCK（整合技术的设计性学科教学法知识）的知识结构能力[3]作为雁队成员身份的划分依据，其中，头雁或头雁组由TPDCK能力全面的成员担当（笔者是其中一个“头雁”），鸿雁是由TPDCK能力较全面的成员担当，菁雁是在创客知识能力上某方面能承担但不全面、尚需通过共同的事业活动磨练的教师。

成员的身份体现在承担实训时的角色，头雁和鸿雁I级能够承担实训的主讲导师工作，鸿雁II级或菁雁承担实训的助学导师工作。承担实训的共同知识库包括对创客教育的认知、技术案例开发、课件制作、具身示范的培训方法和控场管理等多方面的能力。进入雁队需要试用期，试用期原则上为一年，试用过关后吸纳进雁队，明确身份为是红棉团队成员，有权利参与雁队的线上线下会议和内训活动。雁队成员根据能力结构和个人意愿实施身份的动态更新，可以向上流动到头雁组，也可以向下流动为菁雁，或者退出雁队库。

（3）反哺成长：实践成果的生产。因为要做实训，所以涉及项目制品研发、教学案例设计、校本实践成果展示和实训整体设计方案等方面工作，一般由头雁把控方向、设计框架，辅导鸿雁实施；鸿雁带菁雁经历共同的工作过程，实现共同知识库的认知共建。红棉雁队完成的实训每年至少10场，形成了稳定而有效的创客教师研训模式，生产了大量的数字化课程群及其项目开发制品，出版《激光切割与LaserMaker建模》《开源硬件项目设计》等领航一线的书籍及教材。

磨合期、培育期、成熟与扩散期描述的是成员作为开展实训的参与新手成长为熟手，再到成为菁雁、鸿雁、头雁，从边缘走向核心，由核心再去孵化、培育新的教师实践共同体的过程。

创客教师实践共同体的发展策略

如何基于共同事业使共同体建设具有组织性，红棉团队围绕“组合—连通—协同—创造”（Combination-Connection-Cooperation-Creation，又简称为“4C”）使用了八大策略。

1.组合

策略1：理念引领，通过价值认同凝聚人、带动人。以每一所学校孩子都能参与、受益为理念，以真实的、实践性和能力生成作为指导原则，以普惠型教育为价值取向，以“开源、普惠、乐享、创新”作为文化基调。

策略2：不唯职称，以实践能力结构甄选人、使用人。以创客造物关键能力结构厘定创客教育内涵、内容边界以及创客教师的知识能力结构，构建创客教师实训内容框架，通过自身钻研和团队培育后能承担实训工作的人，就是团队要连接和使用的人。

2.连通

策略3：具身场域，根据条件分阶段建设教育创客空间。一方面满足成员沉浸其中具身学习的空间需要；另一方面用空间建设演化标示教育创客空间四种阶段及可选方案，创客空间作为创新学习空间的用途，不比装潢、不作摆设。以场域空间作为团队成员的平台化标识，建立身份认同，促进信念自驱与他驱的连通。

策略4：能力导向，建立创客项目机制和能力评价方式。以创客关键能力为评价框架，设计构筑了校园创客马拉松赛制、路演分享方式和作品评价体系，包括创客作品的真实性、设计性、技术性、完整性和艺术性五个指标维度，实现创客项目“教评”一体化连通，并通过“互联网+”进行传播，掀起科创竞技评价的变革。

策略5：纵横贯通，营造校园创客文化给养和新科创氛围。上下联动有关教育部门，橫向连通科技机构、图书馆和学校，协同开展创客教师造物8小时马拉松、创客主题沙龙、创客送课进校园等活动，借助创客文化给养，促进学校传统科技向科创活动发展。

3.协同

策略6：手脑协同，用做中学理论指导创客实训工作开展。由团队承担创客实训导师基于培训场域开展工作，在实训活动中融入具身认知、认知学徒制、项目式学习和深度学习等理论的运用，强调实训导师的示范性操作，增强项目开发技能性、默会性知识的传授，支撑设计思维、计算思维和工程思维理解和培养，促进手脑协同、知行合一。

策略7：身心协同，注重使命价值和反哺成长等方面的滋养。以创客实训导师的身体力行式教育热忱，点燃团队成员及学员的创客教育火焰；采用双导师制，精细化主讲和助学导师协同合作的全流程，使团队成员在多次实训任务承担中，共同知识库得到充实，认知得到提升。学员能力表现优秀可以进入团队成员备选池中。双赋能之下，使导师和学员情感协同，有获得感和成就感。

4.创造

策略8：共建共创，协同创造创客教育普惠型课程群。遵循开源、普惠建设，指向“造物设计思维和制作能力”和“创客工具链”分别开展造物型和工坊型两类实训，并按创客工具、创客知识属性、创客教师知识结构和跨学科应用等不同角度进行分类，协同构建创客教育普惠型课程群，持续供给中小学一线创客教师，帮助他们解决参训后在实践中遇到的问题。

红棉团队有组织型实践共同体建设的八大策略，要解决的是成员间为共同事业如何形成好的合作关系、赋能共同体人员库和知识库共同成长的问题，即实现“找到对的人（具有共同理念、信念的人）——找到能的人（能力结构适合协同创新的人）——找到反哺组织的人（在共建共创活动中反哺成长）”这个过程。

结  语

在新时代教育数字化转型背景下，创客教师实践共同体作为教育教学改革新旧交替时期出现的社群性组织，在创客教育发展的十年关键时期里，为加快发展在职教师科创人才提供解决方案，为促进教育高质量发展贡献了教师主体的力量，应该得到充分认可。笔者认为要珍惜和尊重这种自发自觉自驱的力量，在机制改革上深入研究并给予扶持，使实践共同体得到实质性发展，使教师赋能课程教育的主体权和实践权得到践行体现。

注：本文系全国教育信息技术研究2018年度重点课题“TPCK视域下的区域性创客教师研训中心的构建与实施”（项目编号：184420027）；2019年广州市教育科学规划重点课题“TPCK视域下创客教师社群研训模式的实证研究”（项目编号：201911994）；2019年度广东省基础教育信息化融合创新示范培育推广项目“有组织教师社群‘互联网+研修”（项目编号：201902）；2019年教育信息化教学应用创新实践共同体项目重点项目“红棉创客教育4C模式实践共同体”（项目编号：GDSJGTT307）阶段性研究成果之一

参考文献

梁林梅，沈芸，耿倩倩. 信息化教学应用实践共同体：内涵、特征、运行结构与改进建议[J]. 电化教育研究，2021（9）.

[3] 龙丽嫦，梁志成，尹睿. 创客教师知识结构框架的构建与生成机理分析[J]. 电化教育研究，2020（9）： 115-123.

作者单位：广东广州市电化教育馆

编   辑：卢秋红