任务驱动历史教学走向深处——以《宋代经济的发展》为例

■山东省寿光市实验中学 王建云

任务驱动是凸显学生主体地位的有效途径，是驱动历史教学走向深处的必然选择。围绕具体任务，师生之间、生生之间能够在自主、合作、探究中逐一落实唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等历史核心素养。本文围绕部编版历史教材七年级下册第9 课《宋代经济的发展》探讨任务驱动教学法在初中历史教学中的实施路径。《宋代经济的发展》一课属七年级下册第二单元，即“辽宋夏金元时期：民族关系发展和社会变化”。通过对北宋政治、两宋与北方少数民族政权的并立与对峙，学生对两宋的整体印象可以概括为“积贫积弱”。但是，为何在“宋代经济的发展”一课中会有两宋时期“苏常熟，天下足”的谚语呢？显然，这种反差会导致学生产生认知冲突，而认知冲突正是激发学生参与兴趣的切入点。从课程结构来看，本课主要呈现了宋代的农业、手工业以及商业贸易的发展，且三个板块之间属于因果关系。更重要的是，两宋经济的发展最终在南宋实现了经济重心的南移。基于此，本文从教学目标和任务驱动过程探讨初中历史教学实现路径。

一、基于历史核心素养的教学目标

唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等历史核心素养是历史教学的根本目标。因此，任务驱动教学法也要遵循新课标中的这一目标定位。“宋代经济的发展”一课教学目标设计如下：在唯物史观方面，通过提炼技术引进、耕作面积、市场、商贸等关键元素，揣摩其对宋代经济发展的影响；在时空观念方面，调动学生既有的历史认知，并梳理自东汉后期开始的经济重心南移的过程；在史料实证方面，借助教材与教师提供的相关史料，综述两宋经济发展的具体表现因；在历史解释方面，借助相关史料信息阐述宋代经济发展与经济重心南移的因果关系；在家国情怀方面，通过经济重心南移的史实，认识人与自然和谐相处的正确途径。其中，农业与手工业发展的表现是重点，而南方农业发展的原因与经济重心南移是难点。

二、任务驱动教学过程

（一）新课导入

新课导入要以激发学生兴趣为第一原则，教师要充分调动学生的既有知识，即两宋时期北方少数民族政权的并立，以及两宋与少数民族政权签订的协议，如北宋与辽国的“澶渊之盟”、北宋与西夏的“宋夏和议”、南宋与金国的“绍兴和议”。同时，在协议内容方面，均是两宋以岁币换取和平。由此可见，学生对宋朝的直观印象就是积贫积弱。正如钱穆所说，“宋代对外之积弱不振，宋室内部之积贫难疗。”倘若遵循这种认知，那么两宋的百姓生活绝非生活在一片繁荣的景象中，这就触及学生的认知冲突。余秋雨曾说，他最向往的朝代就是宋朝。英国史学家汤因比说，如果可以选择，他愿意生活在中国宋朝时期。带着这种疑问，学生对“宋朝经济的发展”一课便有了浓厚的探究兴趣。

（二）任务设计

无论是余秋雨还是汤因比，都向往宋朝生活。那么，到底是怎样的一派繁荣如此具有吸引力呢？教师设计了以下几项任务。

第一，巧用多元活动探访宋代人民的精彩生活。为了贴合本课的结构安排，可以将本次的任务细分为三个，分别针对农业发展、手工业发展和商业发展进行多元展示，帮助学生切实感受宋代经济的发展和人民真实的生活。同时，为了充分调动学生的积极性，在教学过程中教师借助了多媒体技术。

第二，探究两宋时期南方农业发展的根本原因。以小组为单位，每组四人，分工合作，分别从本课内容、相关史料以及之前所学知识中寻找答案，最终由小组代表负责整合、概括和展示。在史料方面，教师可以借助多媒体展示元代《宋史·食货志》或《宋史》中的相关叙述。如“大中祥符四年（1011年）……帝（宋真宗）以江淮、两浙稍旱即水田不登，遣使就福建取占城稻三万斛，分给三路为种……内出种法，命转运使揭榜示民……稻比中国者，穗长而无芒，粒差小，不择地而生。”“真宗时，张咏镇蜀，患蜀人铁钱重，不便贸易，设质剂之法，一交一缗，以三年为一届而换之……谓之交子。”

第三，根据第二个任务结果探讨两宋的经济重心，并梳理经济重心南移的过程。

（三）任务驱动展示

任务一：全方位探究宋代人民多元的生活图景

1.探访宋代人民的农业生活。

本任务对应的是教材中的子栏目一“农业发展”内容，通过教学活动的安排，让学生对宋代农业的发展有一个全新认知。农业是古代封建社会经济和社会发展的基础，在整个经济体系和社会生活中占有极其重要的地位，宋代农业发达，尤其是南方农业发展相对较快，人民生活富裕，所以透视农业生活对管窥宋代的经济发展具有积极作用。

针对该内容的学习，教师可以利用多媒体技术设计“猜图辨生活”的教学活动。首先，利用网络资源整理“秧马”的图片；其次，在课堂上利用多媒体展示，并引导学生猜测该事物的用途。很多学生都没有见过这一事物，有的学生猜测是板凳，有的学生猜测是摇摇椅，还有的学生把它当成小船。此时，课堂氛围被激活，学生七嘴八舌地讨论，趁着学生的好奇心最浓时，教师揭开谜底，告诉学生这是古代南方的一种劳动生产工具，叫“秧马”，顾名思义，就是人们骑在上面进行插秧种植。学生恍然大悟，体会到古代劳动人民的智慧。最后，教师短视频播放该工具的使用方法，更加详细地讲解宋代农业的发展相关内容，满足学生好奇心的同时完成知识的传递。

2.探访宋代人民的手工业生活。

该任务对应的是教材中“手工业的兴盛”这一子栏目。宋代手工业发展十分繁荣，尤其是当时的南方等地区，纺织业、制造业以及造船业异常发达，为宋代人民生活质量的提升做出了重要贡献。教材主要对纺织业、瓷器和造船业等进行了详细论述，为了帮助学生更好地了解宋代手工业的发展，教师可以设计“视频鉴赏助教学”活动。

首先，教师借助当前流行的多媒体技术，整合“宋代五大窑”以及“宋代沉船考古”等相关纪录片片段，剪辑成视频短片放映。学生被视频内容吸引，惊叹于我国文化的灿烂，增强了文化自信心与民族自豪感。其次，视频将教材中枯燥、无聊的文字转化为生动直观的视听内容，学生对宋代的手工业生活场景有了画面感，让“死”的知识“活”起来，加深了学生对知识的印象，方便记忆，符合该阶段学生身心发展的特点，对历史教学具有突出的价值和不可替代的意义。

3.探访宋代人民的商业生活。

该任务对应的是教材中“商业贸易的繁荣”这一子栏目，该部分内容是对宋代商业贸易情况的展示，讲述了宋代商业贸易的基本概况、宋代货币以及海外贸易等内容，为教师的任务活动设计提供了思路。

例如，针对教材中提到的我国最早的纸币“交子”内容，教材仅仅提了一句，并没有展开详细论述，学生对“交子”的出现意义的了解可能没有清晰的概念，为此，教师可以设计“课堂辩论”活动，以“交子出现的利与弊”为核心论题，学生分为两个阵营，在课堂进行公开辩论。正方认为“交子的出现携带更加方便，更好地推动了商业和经济的发展”；反方认为“交子的出现容易被模仿或造假，对商业和经济的发展产生不利影响”。学生各抒己见，极大活跃了课堂氛围，增强了学生的参与感和体验感，激发了学生学习历史的兴趣，学生成为课堂真正的主人，在辩论中提升了历史辩证思维和历史整合能力，对核心素养的发展具有重要影响。

此外，在子栏目中，教材编选者还将十大名画之一的《清明上河图》引入其中，给教师进行教学活动设计提供了更好的思路和资源。为此，教师可以利用网络资源搜集图片内容，然后引导学生赏析，尤其仔细观察其中的细节，如商船、货摊等，从中体会宋代商业贸易的繁荣，完成相关内容的渗透，取得良好的教学效果。

任务二：小组展示南方农业发展之原因

第一，政治因素：宋朝重视发展经济。

第二，经济因素：随着中原人口南迁，为南方带去劳动力、生产技术、耕作经验。

第三，社会因素：北方连年战乱，南方安定。

第四，环境因素：南方气候适合农作物生长。

任务三：小组展示经济重心南移过程

秦汉时期：经济重心在北方。

东晋南朝时期：南北方趋于平衡。

隋唐时期：经济重心开始南移。

南宋时期：经济重心完成南移。

（四）任务评价

1.生生互评。

首先，组内互评。组内评价的原则是评议组员是否积极参与本次任务的全过程，以及哪些组员值得鼓励或者需要反思。通过组内互评，学生能够及时认识到自己在合作任务中的价值与不足，进而增强任务参与热情，并针对性改进。如在故事创作方面，是否有创新空间；在知识点嵌入方面，是否更加自然；在表演方面，是否充分发挥了自己的表演智能优势。

其次，组间互评。在组内互评的基础上拓展评价范围，接受其他小组成员的意见与建议。例如，围绕历史情景剧演绎，可从以下几个方面点评：故事是否新颖、吐字是否清楚、声音是否洪亮、动作是否惟妙惟肖、神情是否自然舒展、知识点是否完整、内容是否符合历史事实、总结是否到位。围绕小组探究任务，可从以下几个方面点评：声音是否洪亮、表达是否流畅、答案是否正确、总结是否完整。小组互评有助于调动班级探究氛围，提高学生的历史解释能力与学习自信心。

2.教师点评。

除了生生互评，教师点评引领着任务价值导向。首先，教师要积极肯定学生的任务成果，如查阅史料、创作历史情景剧、嵌入知识点、认真演绎；其次，要从历史核心素养角度点评任务完成情况，如围绕小组探究任务点评学生是否坚持了唯物史观与时空观念，是否做到了“论从史出”，是否提升了历史解释能力以及是否涵养了家国情怀；最后，要针对共性与个性问题分别点评，确保能够满足学生的“最近发展区”。因此，教师的激励要中肯且有针对性，细化到每一个值得鼓励或改进的点，而不是浮于表面，如学生的参与态度、表演热情、语言表达、任务完成度等。

值得强调的是，教师点评要有助于学生养成正确的价值观。例如，在情景剧“寿宴与送礼”中，要引导学生正确认识礼物与送礼的区别。此外，在任务探究过程中，要引导学生拓展整合性思维，如通过梳理经济重心南移过程引导学生重组知识架构。显然，这种点拨与指导不仅有助于学生形成历史思维，而且能够有效提高教学的互动性，进而落实历史核心素养。

三、任务驱动教学法的反思

以任务驱动教学是增强学生主体意识的重要法宝。本文聚焦《宋朝经济的发展》一课，围绕宋朝经济的农业、手工业、商业三个方面，以历史情景剧设计、小组合作探究等设计任务，满足了学生的表现欲，增强了学生的参与兴趣。一方面，导入环节重视学生的参与，以认知冲突激发学生对任务的探究欲望。另一方面，历史情景剧等展示过程做到了以学生为主体，将课堂时间和空间交还给学生。毋庸置疑，作为一种创新的教学方法，任务驱动教学法践行了以历史核心素养为目标的课标要求，有助于学生在自主、合作、探究中提高核心素养。整体而言，设计思路基本顺畅，任务驱动效果明显，突破了传统的“一言堂”模式。

尽管如此，针对《宋代经济的发展》一课的任务驱动设计仍然存在值得反思与改进之处。首先，在任务评价方面，可以考虑将评价置于每一个任务之后，甚至是任务之前，倒逼学生根据评价标准与板书标准进行精准演绎。其次，本课重点放在第一个任务，而在第二个和第三个任务中，给予学生探究的时间较少，为学生提供的相关史料信息有限，局限于历史教材。最后，在小组合作探究过程中，对课堂秩序的管理还有待加强，部分学生还处于“旁观者”身份，参与意愿不高，尤其针对部分历史基础较差的学生，没有做到针对性设计。这些是任务驱动教学法需要改进的地方。

四、结语

总而言之，在新的教学背景下，创新教学理念及模式的呼声不断高涨，其中任务驱动教学法是深度学习的具体呈现，跳出教师讲、学生听的固化模式，有助于学生在任务参与过程中养成历史思维。更重要的是，任务驱动契合以历史核心素养为目标的课标要求，有助于全面提升学生的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等素养。本文构建了众多教学策略和鲜活的案例，以推进教育改革，提高历史教学质量。