职业本科教育：内涵诠释、发展指向与治理理路

唐晓冰，张莉初

（乌鲁木齐职业大学 新疆 乌鲁木齐 830002）

习近平总书记指出：“要完善现代职业教育制度，创新各层次各类型职业教育模式，为劳动者成长创造良好条件。”[1]党的二十大报告中提出：“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位。”[2]新修订的《中华人民共和国职业教育法》首次以法律形式明确，“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”[3]。职业教育的社会价值，既要满足受教育者终身可持续发展的需要，更要服务于国家战略需求和经济社会发展。伴随产业升级和转型发展，更高层次的复合型专业化技术技能人才成为产业升级发展不可或缺的条件。职业教育作为培养技术技能人才的类型教育，产业链与教育链特别是与职业教育的互动发展，催生职业教育链的延伸和提升成为必然。截至2023年8月，教育部通过高职专科学校升格、独立学院转设等方式，批准设立了33 所职业本科院校。至此，自2014年国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》中首次提出“探索发展本科层次职业教育”[4]以来，到2021年教育部印发的《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》《关于“十四五”时期高等学校设置工作的意见》提出“以优质高等职业学校为基础，稳步发展本科层次职业学校”[5]已历经9年发展，职业本科教育实现了从理论探索、政策规划到办学实践，目前已进入稳步发展的新阶段。

为理解和把握职业本科教育的内涵，确保其作为类型教育的层次性，避免与普通本科教育同质化。笔者认为有必要对这一类型的办学类型从内涵要义、发展指向和治理路径等方面进行系统梳理和谋划，确保职业本科教育的发展行稳致远，使之成为国家经济社会发展重要的类型人才培养的摇篮。

一、职业本科教育的内涵诠释

综合相关文献，目前对“职业本科教育”叫法不一，主要有三种名称，即“职业本科教育”“职业教育本科”以及“本科层次的职业教育”等。笔者比较认同“职业本科教育”这一名称，它与“普通本科教育”相对应，亦有明显的类型区分。笔者认为，职业本科教育是属于职业类型教育的高层次范畴，拥有职业教育基因，以职业教育办学规律型塑高等职业教育人才培养的本科层次。学校理解和把握职业本科教育的内涵实质，有助于厘清办学定位和发展方向。

（一）职业本科教育根植于职业类型教育

职业本科教育是一种层次上移的教育形态，是现代职业教育体系的重要组成部分，是中等职业教育、高等职业专科教育的层次递升，而不是类型的变种。职业本科教育的诞生与实践，既是国家平衡教育结构，递升现代职业教育体系和地位，赋能职业教育发展，也是在经济社会高质量发展、产业转型升级、新旧动能转换等诸多方面对高素质技术技能人才迫切需求的应然要求，有助于实现社会公平和经济效率提升。

职业教育与普通教育是两种不同的类型教育，二者是相互独立的、不可替代的教育类型，不存在隶属关系，具有同等价值。因此，职业本科教育与普通本科教育应有明显的区分度。一是产生的逻辑起点不同。职业教育的出现源于“职业”需求,是“基于职业的教育”，是蛰伏于不同“职业”背后的知识分工所产生的技术技能，不同的“职业”亦是技术技能类别的载体。具体来说，职业本科教育的逻辑起点是基于职业岗位（群组）技术技能所需的综合性专业能力，是以综合能力为本位的“高层次技术技能型”教育。普通教育是以基础科学理论知识体系为依据，以学科体系划分为逻辑起点，是以学科为本位的“学术性”教育。即使普通本科教育中出现应用型本科教育，其实质亦是普通本科教育类型中的一个分类，因为其在专业设置等方面依然是学科本位，正如普通本科学校的发展定位划分为“学术研究型”“技术应用型”等不同类别。二是人才培养目标的定位不同。职业本科教育的人才培养目标依然遵从于职业教育的属性，重点在于依据“职业”这一载体培养技能型人才，兼顾工作与学习两个方面，提升“专业化”能力。普通本科教育的人才培养目标重点在于遵循学科教育体系要求，掌握较为系统的理论知识的同时具备一定的研究能力。三是人才培养模式不同。职业本科教育人才培养模式依然是校企合作、产教融合的人才培养模式。近年来，普通本科教育虽不断加大人才培养模式的改革，一定程度上借鉴了高等职业教育人才培养的理念，但更多是在形式上有所改变，特别是普通本科教育中应用型院校，其实质依然是学科本位的系统理论知识的学习。二者在诸多方面存在不同，发展职业本科教育不仅是教育内涵的扩张，也是满足不同智力类型人才的个性需求。同时，职业本科教育也成为拓展接受中等、专科层次职业教育学生的上升通道，是贯通其完整职业生涯的必然选择。

（二）职业教育办学规律型塑职业本科教育人才培养定位

经过多年探索发展与改革，我国职业教育特别是高等职业教育基本形成了特色鲜明的办学特征，即产教融合、校企合作的办学模式。这一办学特征是经过国家示范性高职院校建设到国家骨干性高职院校，再到目前“双高”高职院校建设的不断探索与实践所形成的符合职业教育属性的行之有效的方式，是职业教育社会化办学和校企跨界共育特征的体现，是解决“学生贫于能力而富于欲望”现象的有效良方。职业教育的办学规律从本质上就是要破除一元思维，融合校、政、行、企等多方资源，以国家经济政策为指向，行业技能需求为驱动力，着重社会发展所需的各种技能人才的培养，尤其是紧缺行业、新兴行业的高技能人才的培养。

职业本科教育作为高等职业教育类型的高层次教育，其人才培养定位在遵循职业教育技术技能型人才培养定位的基础上，追求“高层次”目标。职业本科教育要在人才培养的目标定位、专业建设、课程建设、校企深度合作以及构建混合制产业学院等诸多方面进一步升华，特别是以产教融合为抓手，深度推进教师、教材、教法“三教”改革，形成“谁来教”“教什么”以及“怎么教”三个核心问题的解决模式，推进校企“双元”育人，提高职业本科教育质量，带动职业教育不同层次人才培养质量的提高，增强职业教育的社会吸引力，为职业教育发展不断赋能。

（三）职业本科教育提升职业教育人才培养层级

仅从学制时间来看，职业本科教育比职业专科教育时间延长了，但职业本科教育并非职业专科教育的“延长版”。2021年，教育部在《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》中明确提出，职业本科教育要“坚持高层次技术技能人才培养定位”。虽然职业本科教育和职业专科教育都属于高等职业教育，但职业本科教育的人才培养是“高层次”，其内涵主要体现在三个方面：一是人才培养学历的“高层次”。职业本科教育是中等职业教育和专科层次职业教育递升后的一个更高层次，丰富和延伸了职业教育的类型层次，实现人才培养的技术技能从初级（操作层面）到中级（检修与维护层面）再到高级层面（设计与实施层面）的不断递升。开展职业本科教育不是解决技术技能人才数量不足的问题，而是解决技术技能人才层次不高的问题，彰显职业教育本科层次的高度。二是人才培养目标的“高规格”。职业本科教育人才培养的规格由职业专科教育的“专门化”技术技能型人才向“专业化”技术技能型人才转变与实现，其培养的是复合型应用型人才，具备探究能力和创新能力，能够应对技术技能较为复杂场景的工作。三是人才培养内容的“高端化”。职业本科教育是顺应新一轮技术革命和产业变革，主动服务产业基础高级化、产业链现代化，服务建设现代化经济体系的现实需要[5]。专业设置和人才培养的内容主要围绕新兴产业和高新技术产业，从事科技成果、实验成果转化，生产加工中高端产品、提供高端服务[5]，构建适应智能时代工作过程和技术特征的职业教育课程体系，服务经济社会高质量发展。

二、职业本科教育的发展指向

职业本科教育的发展指向是职业本科教育的核心着力点。纵观世界各国，自20世纪中期，各国相继开展职业本科教育探索与发展，德国的“双元制”职业教育办学模式、美国的社区学院、日本的大学分类改革等，都强调了教育的实用性和服务经济发展的特色，完善了高等职业教育的体系。通过借鉴发展，我国也逐步建立起中职—专科—本科一体化现代职业教育体系。但在这三个职业教育层次中，职业本科教育还处于起步阶段。因此办好职业本科教育，需要树立新的办学治学理念，重点是在坚持产教融合、校企合作的基础上，推进专业、课程以及师资队伍一体化建设，推动职业本科教育稳步有序高质量发展。

（一）发展核心：深化产教融合、校企合作

继2017年国务院办公厅发布《关于深化产教融合的若干意见》后，2021年国家相继出台了《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》和《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，再次强调“深化产教融合、校企合作，推动形成产教良性互动、校企优势互补的发展格局”[6]。产教融合、校企合作作为职业本科教育的生命线，是区分职业本科教育与普通本科教育的关键，也是实现职业本科教育人才培养目标的最佳模式。

一是强化职业教育和产业的关联。产教融合是产教关系内涵的具体化，也是深化人才培养职业属性的表现形式。纵观历史，一个国家的教育结构更多取决于这个国家的产业结构。当前，我国经济发展由高速度转为高质量发展，产业结构也随之转型升级，人才培养必然要跟上产业转型升级的步伐。对标职业本科教育人才培养目标，高职院校必须以产业升级为导向，紧密围绕市场需求，开展职业本科教育全方位建设，建立与经济发展和产业结构调整密不可分的、完整的、贯通的职业教育体系，为经济社会发展培养更多符合产业升级发展的高层次技术技能人才。二是推进学校和企业的良性合作。以“就业为导向”的职业教育应当摒弃脱离企业实践的弊端，为学生建立真实的职业体验环境，将企业生产实践活动嵌入整个学习过程，运用真实场景，增强学生动手操作能力、团结协作能力、学习能力等复合型能力，培养具备超强动手能力和较强创新能力的技术技能型人才。三是加强校企政协同联动。在国家层面，要构建教育部门与经济、劳动等部门的合作管理模式，扩展职业教育管理部门的职权，以便更好地促进职业发展与教育发展相融合、企业与学校相融合、工作与学习相融合。在教育教学层面，应制定校企合作的具体措施，使职业教育从学校拓展到企业，既满足个人教育需求也满足经济社会发展需求。

（二）发展关键：注重职业本科教育专业建设

普通本科教育的逻辑起点是学科知识体系类别，其专业设置的依据是理论知识体系的分化。职业本科教育的逻辑起点是职业岗位（群组），其专业设置的依据是职业岗位的能力需求。因此，专业建设在职业本科教育中处于基石地位，兼具学业和职业双重属性，既是高等本科层次教育，又是直接面向职场的职业技术教育，要形成转型与升级并举、继承与发展并存、理论与技术并重、融合与创新并进的态势。

一是专业设置“高端化”。职业本科教育的产生是构建现代职业教育体系的需要，更是产业转型升级和技术发展对高层次技术技能人才需求的结果。因此，职业本科教育专业设置要以装备制造业转型升级和新兴高技术产业为主线，聚焦生产装备智能化、精密加工、数字化、大数据、云计算、人工智能和高品质服务业等产业发展，坚持“有所为有所不为”，以“专业群”为基本框架，对原有专业进行转型升级，以新兴技术产业为依据拓展新设专业，培养满足社会高端产业岗位技术技能人才的需求。[7]二是专业教育的“学理化”。职业本科教育的实践是教育链和产业链互动的结果，它是培养复合型专业化高端技术技能人才，并且通过建设职业技术学科这一生产技术知识的建制，引领技术工艺的创新发展。因此，职业本科教育要在围绕专业教育的现实职业性和实践应用性的基础上，注重专业教育中的学术性研究，形成人才培养职业性和学术性的有效互动，提高人才培养质量。[8]三是专创教育“融合化”。职业教育是直接面向职场的专业教育，应将职业规划理念贯穿始终，在培养专业工作所需具备的核心能力和知识之外，要强调专业教育与创业教育相融合、专业实践与创业实践相融合，推动人才培养模式改革。

（三）发展支撑：重建职业能力课程体系

课程是某一知识目标或技术技能目标实现的教学内容的集成。围绕培养目标由若干门课程组成的课程体系就是一个专业，它是支撑专业发展的基础。因此，职业本科教育在课程体系设计上既要满足基于工作体系技术技能的要求，又要体现技术理论知识的学习、技术创新和研究能力的培养。对职业本科教育来讲，无论是新设院校还是转设院校以及升格而来的院校，办一个好专业，就必须要做好课程开发和体系建设。要基于职业本科教育的类型和层次特征以及人才培养目标定位，确定职业本科教育专业课程开发和体系建设的基本路向。

一是锚定职业本科教育人才培养定位。按照《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，职业本科教育的人才培养应“坚持高层次技术技能人才培养定位”“使毕业生能够从事科技成果、实验成果转化，生产加工中高端产品、提供中高端服务，能够解决较复杂问题和进行较复杂操作”。工作任务体现了技术的复合性、精深性和创新性，同时具备扎实的技术理论知识和研究能力，这是课程开发和体系建设的逻辑起点。二是基于工作任务建构模块化课程体系。学校要打破传统学科课程设置的架构和模式，全面推进具有职业教育特色的模块化课程，依据工作任务体系逻辑，确立能力本位的思想，在课程开发上围绕产业转型升级、产业链整合以及工作岗位群任务所需要的技术技能设置课程。三是基于职业能力所需的技术知识确立课程内容。作为本科层次的职业教育，其人才培养的“高层次性”和“高端性”主要体现在人才具有较高复杂程度的技术知识。技术知识是关于“做什么”和“怎么做”的知识。对技术知识的理解至少包括三个层面：第一，技术本身的知识，即职业知识。可以理解为经验知识或技能知识，它是基于工作岗位所具备的技能。第二，关于技术溯源的知识，即技术理论知识。该知识旨在深入了解技术的意蕴，能够有助于人才在技术实践中更好的思考与创新。第三，关于技术实现的知识，即技术过程和方法的知识。它包括工作过程中的技巧、分析创造等，是高效率完成任务的保障。按照职业本科教育的目标定位，其人才培养应以技术知识的习得为基础。技术知识应成为职业教育的根基，开发技术知识主导下的中高本有机衔接的课程体系成为引领新时代职业教育高质量发展的新思路。

（四）发展保障：重塑职业教师能力结构

教育教学质量关键在教师。职业本科教育无论是教育类型还是教育层次都对教师提出了更高要求。职业教师必须具备技术理论知识和技术实践、技术创新指导、技术研发与成果转化以及创设学生学习情境等能力。为此，职业本科院校应在现有师资的基础上进行再建设，多措并举打造“双师型”教师队伍，改善职业教师能力结构，促进教师职业能力的提升与转型发展。

一是提升“存量教师”的技术理论水平。目前新设职业本科院校的教师大多对职业教育理论和人才培养模式较为熟悉，但由于在层次上从事高职专科教育，技术知识特别是技术理论较为欠缺，不能完全胜任职业本科专业教育需求。学校需要进一步对这部分教师进行技术理论知识培训，可以安排他们到一些设有技术研究院所的企业或高校参加专业化技术理论知识培训，并且编入企业或高校相关专业科研团队中进行实践锻炼，既提高了他们的技术理论知识水平，又提升了科研能力。二是严格“流入教师”的质量关。这里的“流入教师”主要是指引进和聘请的教师。对于引进和聘请的教师要根据专业建设和课程技术知识的要求，开展人才引进和聘请。重点引进和聘请具备深厚技术理论素养和优秀工程实践能力的技能大师、工程师、能工巧匠、非物质文化遗产代表性传承人等高技术技能人才[9]，共同参与人才培养、技术开发与研究、技能传承等工作。三是组建“共同体式的教学团队”。产教融合是职业教育培养技术技能人才的模式，而校企校所共同组建以技术研发、运用、创新为纽带的“共同体式的教学团队”则是人才培养的关键与保障。职业本科教育必须着力培养专业带头人、团队领军人物，以技术技能人才培养为基础，与企业、研究院所共同组建技术研发平台、技能训练场域等，不断提升教师技术理论水平和技术实践能力。

三、职业本科教育的治理理路

职业本科教育治理是在政府、学校、社会组织、行业企业以及公民个人等教育利益相关者共同参与教育发展决策、资源供给、教育服务等的过程中，使不同或相互冲突的利益得以调和并采取集体行动的持续过程；是促进其内涵式高质量发展的关键动力；是实现职业本科教育办学定位和人才培养目标的重要方式；也是实现服务国家战略和产业发展的重要支撑。

（一）价值取向：坚持党的全面领导与落实立德树人根本任务

任何一个组织的治理首先就是明确所要追求的价值，这是组织治理的基础性支撑。职业本科教育的核心任务就是培养高层次技术技能人才，其治理的逻辑起点和终点就是围绕创新人才培养方式，实现人才培养目标。这就需要积极回应“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”这一关键问题，做出正确的价值选择。这个价值选择就是始终坚持党对教育的领导和落实立德树人的根本任务。坚持党对教育的领导是确保职业本科教育治理正确政治方向的根本保证，是坚持社会主义办学方向和全面贯彻落实党的教育方针的根本保证。从办学主体上来说，就是要把党的教育方针落实到学校的制度建设上来，贯彻到教育教学、科学研究、文化传承和社会服务等各个方面。落实立德树人根本任务是检验人才培养是否合格的根本标准。作为在深化产教融合、校企合作中培养复合型高层次技术技能人才的职业本科教育，需要运用系统思维、实践思维和社会思维来谋划落实立德树人根本任务，明确多元治理主体在育人中的职责任务，全过程全场域培养大国工匠，服务国家战略和产业发展。

（二）制度建设：加强职业本科教育治理的制度供给

职业本科教育的有效治理离不开系统化有效的制度供给，包括相关法律法规和制度机制等。目前职业本科教育从理论研究、政策规划、实践试点等方面做了很多有益探索，但有关职业本科教育的顶层设计尚不完善，导致职业教育长期被忽视和边缘化，许多民众仍认为职业本科教育是低于普通本科层次的“二、三流教育”。同时，各级党政机关对职业院校管理的“普教化”倾向尚未有明显改善，因此加强职业本科教育治理的制度体系建设显得尤为必要。

一是制定高等职业教育基本法。新修订的《中华人民共和国职业教育法》明确了职业教育体系，确立了高等职业教育的构成，但没有对高等职业教育特别是职业本科教育的设立标准、基本制度、教育投入等作出规定。近年来，虽然国家及地方政府出台了关于职业教育特别是高等职业教育的相关文件，但以法规和政策性意见居多，未上升到法律层面，缺乏统一性和适用力度。随着职业本科教育的实践，高等职业教育体系逐步形成，为促进高等职业教育稳步有序高质量发展，满足高等职业教育规范发展的需要，应适时出台专门的《高等职业教育法》，对高等职业教育特别是职业本科教育的设立、组织、师资、学生、投入等方面作出明确规定，做到有法可依。二是健全和完善职业本科教育治理的制度体系。从宏观治理方面来看，国家应制定职业本科教育决策制度、咨询制度、评价制度和监督制度等，为高等职业教育特别是职业本科教育治理提供方向性的指导。从微观治理方面来看，国家应制定职业本科教育治理的经费投入制度、利益相关者参与制度、激励制度以及市场准入制度等，能够规范和保证职业本科教育治理的有效实施。三是制定校企合作的法律法规。产教融合、校企合作是职业教育的底色，要真正实现跨界办学，必须要有法律的规范和保障。国家应加快出台符合职业教育特色的产教融合、校企合作方面的法律法规，明确合作主体的权利义务和责任，保障合作主体的合法权益，完善政府的监督管理和经费投入等，构建一个成熟的法治化的校企合作机制。四是立足区域经济社会发展需求，科学统筹谋划。根据区域经济社会发展目标和需求实际，优化职业本科教育的设置及布局。始终以区域经济政策指向、特色产业发展和行业技能需求为驱动，重点培养区域产业转型升级急需的高层次技术技能人才，为区域经济社会发展提供智力支持和产业支撑。

（三）育人模式：构建产教深度融合，校企协同育人体系

《中华人民共和国职业教育法》中明确提出“要深化产教融合、促进校企双元育人”，我国职业教育的育人模式进一步明确。集聚产业资源，深化产教融合，构建校企协同育人体系是职业本科教育治理的必然要素。

一是明确校企协同育人目标，优化育人模式。校企协同育人主体既有学校也有企业，学校重在帮助学生获得将来就业所需技能，聚焦发展学生的基础能力，培养“创新性”“复合性”等综合能力。企业则更关注工作实践，聚焦真实职业体验，培养胜任工作岗位，有望成为“能工巧匠”“大国工匠”的卓越人才。职业本科教育应以产业升级和就业为导向推进校企合作办学，以职业能力和职业素质提升为根本，充分借助国家政策和当地有利条件，校企共同研讨人才培养创新模式，使学校的教学资源跟随市场人才需求而调整，促进校企优势资源的有效互动与交流，实现协同育人目标，优化育人模式。二是强化创新创业教育，提升育人质量。创新能力培养是职业本科教育人才培养的核心能力，理应成为职业本科教育的重要一环。职业本科教育应构建以“思政教育+ 专业教育+ 创新创业教育”融合发展的理念和机制，统筹校内外思政育人元素，促进专业教育和创新创业教育的融合发展，课程思政和思政课程的同向同行，彰显创新精神的价值引领，最终实现创业带动就业，教育发展和经济社会发展的同频共振。三是重视职业技能等级证书制度建设，提高育人成效。2019年，教育部等四部门印发了《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》（以下简称《方案》），强调“职业教育除承担学历教育外，还需担负起职业培训的社会职责”。《方案》赋予学历证书和职业技能等级证书同等地位，体现出职业教育与普通教育的重要不同。“学历证书+ 若干职业技能等级证书”制度，是现代学徒制和企业新型学徒制的创新和推广，是职业本科教育学生职业技能水平的体现，更是实现产教深度融合的校企协同育人体系的重要成果。因此，完善“课岗赛证”一体化建设，构建课程设置和岗位职责相契合，学历教育和职业培训共发展，理论学习与创新创业大赛相结合，学历证书和职业技能等级证书同取得的建设模式，实现学校教育和企业培训的相互交织，教育和就业的有效衔接。

（四）数据赋能：构建服务职业本科教育的数据生态系统

随着云计算、人工智能、大数据技术的发展与运用，特别是与互联网技术的融合发展，数据赋能治理活动成为现实，组织治理进入数据时代。作为跨界类型的职业教育，通过引入数据治理，可以实现治理结构的扁平化、治理边界开放化以及治理主体的多元化等重要教育治理要素的优化，提高治理质量和效能。

一是树立数据意识。这是职业本科教育数据治理的思维逻辑。数据特别是大数据不仅仅是一种理性工具，更是分析问题和解决问题的思维方式，亦是治理效能提升的先行条件，它改变和创新了人们的治理思维，更新了人们对组织治理认识的思想场域。职业本科教育治理涉及的人才培养、教学团队、专业建设、科学研究、产教融合、学生管理、文化建设等诸多方面，都要树立数据思维，改变由部分推测整体的思维方式，从整体进行数据分析，并从不同结构的数据中建立关联和共享，突破治理边界，以开放的视角探索数据之间的关联性，实现多元治理主体共同参与决策。

二是开展数据生态系统建设。这是职业本科教育数据治理的技术逻辑。职业本科数据生态系统是通过构建数据标准，以职业本科教育全过程中不同部门数据并存为核心，赋予数据生命特征的动态、复杂的治理生态化的系统，包括数据、人员和环境。数据是职业本科教育生态系统的客体，其特点是结构化数据与非结构化数据并存，原始数据与非原始数据共生。结构化职业本科教育数据主要指职业本科教育活动各环节的数据库，如专业及人才培养方案数据库、科学研究数据库、招生数据库、就业数据库等；非结构化职业本科教育数据主要指图形图像、音频视频等，如教学微课录像等。原始型职业本科教育数据是通过观察或实验获得的数据，如学生综合素质数据等；非原始型数据是通过对数据进行汇编、建模、可视化、数据派生等获得的数据，如学生就业质量分析数据等。人员是职业本科教育数据的主体，负责职业本科教育数据的生产、传播、审核、质量监管、数据再生等。环境在这里指的是职业本科教育数据的资源环境与技术环境。资源环境就是职业本科教育的理论、政策、制度以及体系等一系列资源的总称，它是职业本科教育数据的支撑环境。技术环境是指职业本科教育数据在生产、传播、使用与再生等过程中所需的技术集合，它受到技术发展和网络信息化发展的影响。

三是数据的挖掘与分析。这是职业本科教育数据治理的方法逻辑。数据挖掘可以理解为通过运用统计技术、数学技术、网络技术等方法，从大量的数据中提取隐含在其中具有潜在价值的信息和知识的过程。对职业本科教育治理来说，就是围绕教育教学、教务管理、学生管理、科研管理、就业创业等一系列数据，运用数据挖掘与分析的技术方法，找出具有价值的信息，获得准确的数据结果，提高解决相关问题的精准性、科学性和客观性，提升职业本科教育治理主体的预测、诊断、评价与决策能力，实现职业本科教育协同治理。