继承与适应：纽曼与弗莱克斯纳大学理念之比较

龚添妙

英国著名教育家阿什比说过：“任何类型的大学都是遗传与环境的产物。”［1］大学实现了对人类文化的保存、传播和丰富，像动物和植物一样向前进化。大学新理念和新形态的出现都像是一个“杂交”的过程，大学根据不同的社会背景使新的理念适应本国的需要。大学既要避免因顽固而偏执不化，也要不使自己成为“顺风倒”，这就需要保持继承传统与适应环境之间的平衡。因而，大学应避免外力强制下的被动适应，需要主动进行改革并控制改革。理性主义认为人的本质就是人的理性，人的理性超越时间和地点，在任何地方和时间都是一样的，因此大学必须培养永恒理性。纽曼是理性主义大学理念的经典代表，也是英语世界中第一个从理念角度审视大学宗旨的学者［2］；弗莱克斯纳是理性主义大学理念的弘扬者，是美国现代大学理念的代表。弗莱克斯纳教育理念是纽曼大学理念在美国特定社会环境中的适应与改造。我国的现代大学是西方舶来品，但是传统的经世致用哲学、大学起步时救亡图存的现实目标以及当代为社会服务的价值追求，无不影响、改造着我国的大学理念。有学者认为，我国的大学从未真正进入理性主义大学理念所诉求的对知识本体意义的追求［3］。比较纽曼和弗莱克斯纳大学理念的异同，其目的不仅在于剖析大学理念所具有的遗传与环境张力，还在于起到比较借鉴的作用，以期反思我国一流大学建设中的“重实用轻人文”倾向。

一、遗传基因与外部环境冲突带来新的大学理念

作为西方大学史上两位著名的思想家，纽曼与弗莱克斯纳所处的时代虽然相差接近一个世纪，但其思想的产生基础却有着一致性。在社会、科学和知识的发展给传统的认识方式、思维方式、价值观念以及教学方式等带来了冲击的前提下，出于对传统的捍卫、对改变的适应以及自身的思考，他们的大学理念被催生出来。

1.科学教育对古典人文主义教育的冲击

约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）所处的19 世纪被称为“末日、危机、使命和创新杂然并存的世纪”［4］，政治、经济和文化基础发生着巨大变革。其一，18 世纪末法国的大革命和美国的独立战争昭示着封建专制的瓦解和民族国家的崛起，大学成为国家的一部分，不再是超脱国家之外的象牙塔；其二，英国工业革命的兴起，经济得到快速发展，人们闲暇时间增多，大学不再仅是有钱有闲阶层的特权，普通人对高等教育的需求与日俱增；其三，自然科学地位的迅速上升削弱了宗教对社会的影响，科学知识精英逐渐取代传统的宗教精英。为了巩固阶级地位和利益，新兴的资产阶级需要高等教育的有力支撑，力求科学知识走进大学并获得相应的地位。但保守的英国大学固守传统，将科学知识拒之门外。“新大学运动”应运而生，满足英国资产阶级需求的、专门实施科学教育的新大学大量出现。新大学带来了新气象，同时也带来了入学和就读标准低、忽略知识的系统性和整体性等弊端。大学就像某种集市，互不相干的货摊各自兜售着堆在一起的货品，严重冲击着英国古典人文主义教育传统。“学以致用”的教育价值观以及功利主义、实用主义思潮席卷而来，动摇着英国传统教育大学理念的根基。在此背景下，纽曼以人文主义者的身份，在总结传统大学模式和价值的同时，回应了现代社会对大学的抨击，捍卫古典教育传统。

2.有用知识对无用知识的挑战

亚伯拉罕·弗莱克斯纳 （Abraham Flexner）成长的年代是美国从不成熟走向成熟的年代，是美国资本主义发展的黄金期，也是美国高等教育迅速发展的时期。工业化、城市化的完成带来了充盈的物质财富，也强烈冲击着美国当时的社会结构和经济制度，带来了诸如经济秩序混乱、种族冲突、阶级分化严重等系列问题。与经济高速发展、社会结构重构相伴而来的是美国实用主义哲学的兴起与形成。有别于西欧的德国古典哲学，实用主义哲学是美国的本土哲学，它充分反映了美国的思维方式、实践选择以及价值观念。实用主义哲学强调“有用即真理”“任何事物都具有工具性”“任何事物的存在都具有相对意义和价值”等观点，对同时期的社会科学和文学艺术产生了直接或间接的影响，并最终促使了美国实用主义文化体系的形成。大学在这一文化思潮的影响下也发生了改变。《莫里尔法案》的颁布，使得美国新建了许多专门“讲授与农业和机械工业有关知识”的“农工学院”或“赠地学院”，为美国经济的发展培养了大量实用型人才。“威斯康星思想”更是极力倡导大学为社会服务的理念。在美国大学不断拓展其功能的同时，弗莱克斯纳却有着自己的担忧：“有用”知识肆意侵占着“无用”知识的领地，职业性内容大量涌入大学课堂；大学开设“特殊课程”过多，提供广博精深的学习机会过少；大学沦为职业性培训机构；科学研究满足于眼前的急功近利，“当下无用”的基础研究受到忽视；等等。弗莱克斯纳逆势而上，在实用主义哲学盛行的时代高举理性主义旗帜，对英美德等国家的大学展开了严厉的批判，捍卫大学的内在价值和权利。

二、纽曼与弗莱克斯纳大学理念的质性共识和时代差异

纽曼与弗莱克斯纳的大学理念之间有着某种高度的契合和精微的差异，正是这些契合与差异形成了它们之间联系又超越的关系。下面从“大学的性质”“大学与社会的关系”“大学的职能”“对待职业教育的态度”等方面分析、理解二者之间的关系。

1.大学的本质论

（1）大学是传授普遍知识的机构。对大学性质的解释以及由此延伸的知识观是纽曼整个大学理念的逻辑起点。纽曼《大学的理想》前言明确指出，大学“是一个传授普遍知识的地方”。在纽曼看来，“传授普遍知识”的特性是大学的本质也是大学之所以为大学并区别于其他教育机构的典型特征。纽曼认为，人与人之间彼此的交往之所以能实现思想上的交换与流通，正是由于普遍知识的媒介作用。纽曼的“普遍知识观”包括两个方面：一方面，知识不存在高低贵贱之分，科学知识、神学知识、艺术知识、文学知识、哲学知识等只要能启发人的心智都可以被纳入大学之中；另一方面，知识并不是割裂的、孤立存在的，它是一个相互关联的整体。据此，纽曼所认为的“大学本质”有三点特征：其一，大学是非宗教的，“不是修女院，不是神学院”［5］126，不履行道德的责任；大学是理智的，是文学和科学的殿堂。其二，大学是非研究的，以传播和推广知识为目的，发现和增广知识不是大学的责任。其三，大学是非专业的，不为职业做准备，传授的是普遍知识，不是特殊与具体的知识，当“知识按其程度变得越来越特殊时，知识就越不能成其为知识”［5］33。基于上述对于大学本质的认知，在纽曼心目中，大学要坚持为知识而知识的理性，“培养良好的社会公民”是其真正使命。

（2）大学是一个有机体。弗莱克斯纳认为“一所真正的大学是一个有机体”，有高尚明确的目标，而且精神与目的相统一［6］157。弗莱克斯纳用“行政集合体”来解释“有机体”的价值：行政集合体多变、复杂，使大学简化成为安排预算、统计报表、制作广告等处理烦琐事物的机构，竭尽全力地扩展，努力满足各种不同的需求，成为中学、职业学校、社会机构、企业等，但唯独不是大学。弗莱克斯纳认为，“大学本质上是一个做学问的场所”，大学是能让师生频繁交往并无拘无束开展精神和智力活动的乐园，不是一个“公共服务机构”［6］188；公共服务机构让大学变成了一种新的东西，有功用但肯定已经不是大学的事物了。参照现实，弗莱克斯纳认为当时没有一所符合他理念的大学。他甚至创造了“高等教育学院或研究院”来描述他心目中的理想大学，为的是自动地将与学术无关的低级活动排除在大学之外。德国传统大学模式对弗莱克斯纳影响极大，实质上来说，他心目中真正的大学是以柏林大学为代表的传统的研究型大学。

由上可知，强调“大学以知识为中心”是两者的共识，两者都对同时代的大学进行了批判。相较于纽曼，弗莱克斯纳所处的时代大学的数量更多、社会影响力更大，大学逐渐去精英化，因此他需要为此解释和“自圆其说”的内容也更多。

2.大学与社会关系论

（1）学术独立与政治保守。《大学的理念》是由系列演讲构成的。纽曼关于大学理念的系列演讲又是为筹建爱尔兰天主教大学而作的。因而，纽曼大学的理念与宗教具有千丝万缕的联系，其大学理念具有神学基础和宗教性质［7］。虽然，在系列演讲中纽曼对天主教大学提出了很多好的构想，但其大学理念具有普适性。在纽曼看来，大学具有独立于教会的特质，大学与教会具有功能的互补性。其依据主要有两点：其一，大学与教会是一种合作关系。教会的资助使大学运行得更加稳固，宗教在大学教育中不可忽视，但大学依旧是独立的，学术自由不受任何外部权威的限制，科学在它自身范围内是自由的［8］。其二，大学教育与宗教教育各司其职，大学重理性教育，宗教重道德教育，二者构成了完整的教育体系。在大学与政治的关系上，纽曼认为大学应该是保守的，政治的普遍参与只会促成大学的平庸而非卓越。此理念来自他保守的政治观。纽曼认为，民主政府缺乏保护，专制政府缺乏自由，只有既能提供保护又能提供自由的政府才是理想的政府；和平时期的最佳选择是权力制衡之上的宪政政府，而战争时期专制是可备选形式。

（2）适应与滞后并行不悖。弗莱克斯纳在《现代大学论：美英德大学研究》开篇中阐释，之所以在书名中插入“现代”一词，一方面是为了在时序上有别于纽曼的《大学的理念》，另一方面也是为了直接表明大学一直处于特定时代社会结构之中，是社会进化的产物。弗莱克斯纳所描述的大学，已不是象牙塔，也不是纽曼的“居住僧侣的村庄”，而是“由知识分子垄断的城镇”。而且弗莱克斯纳认为，“大学是民族灵魂的反映”［6］2，德国的大学有别于英国的大学，美国的大学也有自身的特色，大学的形态正是对时代和国家需要的“适应”；但大学直面现实也扎根于过去，传统让大学具有保守性，让大学对社会的反映不够迅速、不够深刻，甚至不够明智，表现出对社会发展的“滞后”性。

弗莱克斯纳认为大学与社会关系的“适应”与“滞后”是并行不悖的。首先，“滞后”并不是无益的。“滞后”让大学始终有自己的价值坚持，保持了对社会的批判性和价值判断能力，能让大学免于盲目地迎合现实需求，从而成为抵制“喧嚣社会”的有效力量。其次，“适应”与“滞后”的关系是辩证的。大学缺乏“适应”会成为社会进步的阻力，大学缺乏“滞后”会随波逐流、逐渐平庸；大学不能远离社会，应该与现实社会保持接触；但大学不承担行动的责任，大学应保持对社会、政治、经济的“客观立场”，坚守科学的态度，不参与实际的事物。最后，大学不是风向标，更不是温度计。大学可以满足社会的需求，但不满足社会的欲望，大学只有在理性分析和价值判断基础上，根据社会需要做合适的调整，才能正确认识自己该做的与不该做的。

大学的世俗化是一个不可避免的趋势，宗教在教育中的地位在不断下降，纽曼大学理念的宗教色彩以及保守的政治观也常常为后人诟病。相较于纽曼，弗莱克斯纳更加强调大学对社会的适应与改变，他在处理大学与社会的关系上表现得更为中庸和客观。

3.大学的功能观

（1）教学为主，教研平行分离。大学的基本职能包括教学、科研、社会服务和文化传承，这是现代大学理论普遍认可的观点。纽曼所处的时代是西方兴起民主、科学的时代，道德哲学开始被科学取代，教学开始被科研取代，社会服务和文化传承尚未引起大学的高度关注，教学与科研的关系是大学职能冲突的关键所在。纽曼好似并没有因为时代的变迁而发生观念上的本质变化，他始终坚持大学是“传授普遍知识的机构”，大学应以教学为主，教学与科研是平行分离的关系。纽曼的依据是：其一，大学与研究机构具有不同的角色定位，大学的关注对象是学生，大学一切围绕学生；科学研究是研究机构的主要关注，研究机构比大学更适合作为科学研究或知识提升的制度工具。其二，大学与研究机构虽然宗旨不同，但不存在对立，二者是平行且相互独立的关系，发生联系的可能性限于研究机构附属于大学之时，且“把科学自身而不是学生作为主要考虑对象”［5］4。其三，从职业角色分工来看，同一个人不能集教师与研究者二重身份，教学职能和研究职能是相分离的，这是因为发现知识和教授知识是两种不同的能力。教师将主要时间用于向学生传授现存的知识，没有更多闲暇发现新的知识，而真正的研究者如毕达哥拉斯、柏拉图等需要宁静与沉思。从事实层面来说，纽曼列举了化学和电学的例子，认为大学很难出伟大的发现，研究成果与大学不存在直接的关系，大学难以成为研究的基地，所以应该将研究从大学中剥离。

（2）基础研究，教研二元统一。弗莱克斯纳设想：如果将现有大学打碎，因民族传统和性格差异，人们随心所欲重建的大学肯定是不一样的，但学者和科学家们对大学的关注是超越国界和地域的，主要关心“保存知识和观念、解释知识和观念、追求真理、训练学生以继承事业”四件事情［6］4。虽然，保存知识和观念从古至今均是大学的职能，但随着社会的发展，保存知识这个职能的重要性有所降低且逐渐成为大学“从属性”的工作。弗莱克斯纳认为大学最重要的职能是深入研究各种现象，包括物质的、社会的、美学的现象，并且发现事物之间的关系。弗莱克斯纳还是一个“纯研究”或“基础研究”的忠实捍卫者，其主要观点有：研究是获得真理的努力，是高层次的智力活动和精神追求，收集未经分析和无法分析的资料不是研究，报告不是研究，检查不是研究；大学是证实真理或检验理论的场所，大学不关心真理的效用和用处，注重思想变革和注重生活变革是纯科学和应用科学的本质差别；追求科学和学术的工作属于大学，大学不是垃圾场，实用方面的重要性不足以获得学术上的承认。同时，弗莱克斯纳也提出，在有限的生命中没有一个研究者能研究完所有的问题，大学必须在承担研究职能的同时肩负起训练学生的职能，以达到继承研究事业的目的。在弗莱克斯纳眼中，教学与科研是二元统一的关系。在教学活动中，弗莱克斯纳主张视学生为能对自己学习负责的、成熟的个体，主张“无用知识的有用性”，强调发展学生智力的重要性。此外，对于大学的社会服务职能，弗莱克斯纳持保留与批判态度。他认为，如果过度追求短期利益和需要从而使社会服务超出一定范围，则容易模糊大学的职能的边界，淡化大学的身份标识，容易导致精力和资金的浪费。但他并不完全否定大学的社会服务职能，他主张的是一种有边界的、学术性的社会服务。

在注重教学以及大学活动的非功利性上弗莱克斯纳与纽曼高度一致，但弗莱克斯纳对社会需求的反应更加敏锐。弗莱克斯纳的大学理念继承了德国研究型大学的传统，尤其是对“纯研究”的重视，对美国研究型大学的发展产生重大影响。

4.对待职业教育的态度

（1）好的就是实用的。为批判洛克和爱丁堡评论派的实用与功利观点，纽曼论述了自由教育和职业教育的关系。首先，纽曼认为自由与职业相对的。自由以其自身为目的，不附加外在目的，不考虑活动结果，唯一目的在于自我的完善；职业活动主要追求外在目的的实现，不考虑活动的本身。其次，纽曼认为“自由教育是智力培养的教育”，智力的培养没有特定的或偶然的目的，不指向具体的职业，只以智力的自身追求为目标；职业教育强调结果，旨在培养职业技能的专业型人才。最后，纽曼认为二者并不是冲突型的二元模式，而是融合与共处的关系，甚至是自由教育统摄职业教育的关系。他通过“好”和“实用”阐释了两者的整合与共处关系：“好”是价值层面的概念，“实用”是工具层面的概念，“好”与“实用”是目标与工具的关系，“有用的并不一定是好的，但好的必定是有用的”［5］84。智力文化是好的，智力的培养本身就是好的，以智力培养为主要目标的自由教育是好的，也是有用的，可以说，自由教育也是一种实用的教育。纽曼用“工具”与“价值”阐述自由教育统摄职业教育这个问题。其主要观点是：职业教育容易让人的思维能力及智力习惯萎缩，“他就像是功率强大的机器的一个部件，在其所在位置上是有用的，一旦离开了这个位置就变得微不足道、一文不值了”［5］88，但受过自由教育的人能“可靠的胜任任何职位，使他灵活熟练的掌握任何学科”［5］98；当工具受价值的支配并为价值服务时，好的、居于价值层面的自由教育和有用的、居于工具层面的专业教育也就实现了统一。

（2）大学实行真正的专业教育。弗莱克斯纳认为美国对文明的贡献，取决于少数有天赋、真诚、具有凝聚作用的人，并不取决于整个民众。由此观之，弗莱克斯纳持精英主义人才观。即大学是培养精英的主阵地，精英的培养应该推行专业教育。弗莱克斯纳眼中的专业不是职业性的，而是学术性的，是指“学问高深”的专业［6］23。这样的“专业”具有利他性，献身于普遍、崇高的目标，不为满足个人私欲。弗莱克斯纳运用界定专业的标准将专业教育与职业教育区分开来：专业教育是学术的、重理智的、具有利他性的；侧重技艺的传授，不以高深学问为基础的是职业教育；大学教育是专业教育，职业教育不属于大学教育；提供充满功利色彩的职业培训的机构是职业学校，而不是大学。进而，弗莱克斯纳认为真正的专业教育是博雅教育，大学提供的应是广博而高深的学问，不是各种具体的技术与技巧，在于培养青年的能力和智慧，使他们有品位、有文化。弗莱克斯纳还主张专业化和通识化的统一，认为仅有人才的专业化不够，只有专业与通识相结合，专业人才更易取得大的进展。

不考虑知识的功利性、对纯粹知识的追求、注重智力培养，以及将职业教育排斥在大学围墙之外，是纽曼与弗莱克斯纳共同之处。与纽曼相比，弗莱克斯纳在博雅教育基础上重视专业教育，提升了专业教育在大学中的地位，特别是通识与专业结合的思想对后世影响深远。

三、理性主义大学理念的当代启示

纽曼和弗莱克斯纳的大学理念同属于理性主义范畴，虽然时代久远，但其价值和意义却并未因此磨灭，反而熠熠生辉。

1.现代大学建设需要重申知识的理性价值

观念可以改变人类历史发展的进程和轨迹，正如哲学家马尔库塞所言“观念形态的东西是不能改变世界的，但是他们能够改变人，而人可以改变世界”。一个民族的成熟首先是思想的成熟，社会高度文明的标志也是理论成熟并指导社会实践，民族如此，教育亦然。大学是思想发源地，更需要理念的指引，而大学的理念就是大学的价值观。理性主义大学的理念在我国却一直受到“屏蔽”和干扰。一方面，中国的传统文化注重知识的工具性，知识本身的价值却被忽略。如荀子推崇“知之不若行之，学至于行而止矣”［9］，认为只有产生实际功效的知识才是值得肯定的。经世致用的思想、读书与功名的结合等无不体现了我国传统知识分子的“知识实用主义”价值取向。另一方面，我国的现代大学属于舶来品，兴起于民族危机日益深重时期，大学从一开始就是为了适应军事和经济的需要，肩负着救国救民的重任，大学的实用功能被无限放大，而追求知识理性价值的大学理念被过滤。从某种意义来说，我国并没有移植完整的西方大学理念。到了当代，我国的大学仍然在功利主义中迷失：在科研方面，易取得短期效益和直接收益的研究项目更容易获得资助，基础研究越来越难以获得资助，原创性成果和创新型成果缺乏；在人才培养方面，大学以就业为导向设置专业，过度市场化，对明确指向职业的知识高度青睐而忽视人文知识，导致学生培养的片面化与精致的利己主义倾向等。在“双一流”大学建设的当下，我们更需要重申知识的理性价值，注重基础性的、高水平的学术研究及其所支撑的育人能力；更需要摆脱商业与职业意识的绑架，让学术回归自由；更注重“完人”的培养，借助丰富的人性关怀，培养有品位、会生活的人。

2.理想与现实间的张力是大学发展的动力

大学的理想是无论在何种条件下大学都必须追求的东西，它超越了时代、个体、民族、国家，是一种普适的、永恒的价值［10］。在大学世俗化过程中，大学从象牙塔演走向了社会中心，被遗忘的是组织和制度的理想性，取而代之的是工具性甚至是自利性。从表面上看，大学与社会的距离越来越近，大学服务社会的能力越来越强，但实质上，大学失去了理想的彼岸，价值观只会越来越单一和单向化，大学的办学体制非常容易僵化。理想强调永恒，现实注重变化，但二者并不是完全对立的，而是矛盾的统一体。人的发展和社会的发展是大学发展不可或缺的两翼，人的发展包括人力的生产和人性的培养，社会的发展包括经济与文明的发展。社会的发展不仅要关注人力资本，更需要注重人的德性；大众不仅要关注知识的有用性，更要追求真理。当前大学需要的是以远大理想超越现实困境，理想与现实之间的张力就是大学发展的动力。大学的理想所标识出的使命和方向，其所肩负的教化责任，所充当的社会良心，可以让大学获得人类的尊重和依赖，使大学具有不可替代性。大学的理想就是彼岸，可以对大学发展中的现实不良倾向起到规范和制约作用，保证大学的变革发自内源而不至于受功利主义的驱动越走越偏。但大学不能只有理想而不顾现实，大学对社会的适应是其合法性的基础。缺乏现实的功用，大学将无法获得政府的资助与社会的认可。

3.大学的理念在于整合多元价值

不同的国家有不同的大学，我们无法用亘古不变的眼观去审视和建设大学。大学在古老与年轻之间、守正与创新之间转换。大学从诞生之日起，就从未停止“变以图存”的步伐，每一次的转换带来的都是大学理念的发展与超越。从最早的意大利博洛尼亚大学，到英国的牛津、剑桥大学，到德国的柏林大学，再到美国的威斯康星大学，大学理念接受着本土社会与文化的过滤与改造、选择与取舍。德国大学所推崇的“研究自由”和“学的自由”在美国扎根，“教”的自由却被英国所接受。从教授普遍知识到教学与科研并重，再到大学应该为社会服务，大学理念不断拓展，在当代更是形成了多元化的景象。大学的确需要整合多元价值，大学的理念价值就在于有效地整合和放大多种价值。正如伯顿·克拉克所说：“就高等教育而言，任何重大事业的成功都是各种互相矛盾的价值观念彼此妥协的结果。”［11］将某一种价值观过于放大，大学会因为缺少正常的妥协而陷入混乱。任何一种理念的价值，既在于自身也在于为其他理念预留表达的空间。因此，不存在唯一的大学理念，而过于强调一种价值，很难成就大学的理想，反而容易导致大学走向混乱。甚至说，在某种程度上秉持大学理想的中庸之道，往往比坚持一个极端会更好。