基于培训迁移理论的高等师范院校微格教学有效性研究

刘子莹,洪 霞

(岭南师范学院法政学院,广东湛江,524048)

一、引言

随着教育事业的快速发展,我国对高素质教师人才的培养日益重视,对师范生培养质量也提出了更高的要求。2018年,《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提到,师范院校要根据基础教育改革发展需要,以实践为导向优化教师教育课程体系,强化教学基本功和教学技能训练。[1]2022年4月,《新时代基础教育强师计划》提出,要适应基础教育改革发展,遵循教师成长规律,改革师范院校课程教学内容,改进教学方法手段,强化教育实践环节,提高师范生培养质量。[2]2022年9月,《教育部办公厅关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》再一次强调要切实做好“优师计划”师范生培养工作,为国家和人民最需要的地方造就一批“四有”好老师,要锻造传道授业解惑过硬本领,包括夯实专业知识基础、提升教书育人能力和强化教育实践环节。[3]

师范生基本教学技能的培训质量是高等师范院校人才培养质量的核心,基于培训迁移理论,如何保证师范生把在校期间接受相关培训的成果作为教师的知识、技能和情感态度价值观有效且长久地应用到实习、教师招聘及未来的教育教学工作中,这既是高质量师范人才培养的重要评价指标,也是教育教学改革亟须突破的难点。微格教学作为高等师范院校培养师范生基本教学技能的重要方式,存在着师范生接受微格教学实训后的迁移能力欠缺的问题,具体表现为师范生不能将微格教学实训期间习得的教学技能有效地应用到实际教学中、缺乏训后跟踪调研与反思等。因此,有必要基于培训迁移理论探讨高等师范院校微格教学的有效性,并为改进利用微格教学培养师范生教学技能提供建议。

二、理论基础

(一)微格教学

微格教学由艾伦等人于20世纪60年代创立,是一种以现代化信息技术手段为支撑开展教学技能培训的教学方法,其创设原理是将教学技能培训的教学原理转化为可实操的教学技术;在微格教学系统的辅助下,参训者可以得到科学的教学技能训练,从而提升教学能力和效果。[4]没有反馈的重复教学训练是难以进步的,只有以及时和精准的教学评价为反馈调整训练方向,才能促使受训者的教学能力实现质的飞跃。微格教学的科学性主要体现在受训者可以根据教学录像分析自己的教学行为,借助导师和小组成员的教学反馈反思自己的教学行为,进行有针对性的调整与训练,从而不断提升教学能力。

微格教学于20世纪80年代被引进我国,经过多年的实践已有不少学者对微格教学进行反思和研究。目前,已有研究主要关注微格教学的应用实践、微格教学的评价及微格教学的效果等。首先,微格教学的应用实践主要是关注其在不同类型的教师和不同学科中运用的实证经验,目前已有研究涉及中文[5]、数学[6]、英语[7]、政治[8]、化学[9]、地理[10]、生物[11]、体育[12]和音乐[13]等不同学科,涉及师范生[14]和在职教师[15]群体较多。其次,微格教学的评价主要是探索如何利用科学的教学评价方式或评价工具对受训者的教学技能进行评价和反馈。高丽探索了微格教学中的课堂教学技能评估模型的构建,旨在发挥引导受训者的教学技能向科学方向发展的导向作用。[16]王斌华为具体操作微格教学评价法提供了指南,强调了这是一种促进教师专业发展的评价方法。[17]黄映玲等人了解了师范院校微格教学技能评价实施的现状并且提出了一系列有效实施评价的解决办法。[18]最后,关于微格教学的应用效果的研究比较受瞩目。袁振东等人调查了高等师范院校化学本科生微格教学效果,并提出系列教学改进策略。[19]于四海通过研究构建了微格教学技能训练有效性分析模型和归纳了主要影响因素。[20]张士英等人通过调查微格实训在职业发展教育中运用的效果,发现还存在不均衡性的特点,并建议微格实训效果可以与有关因素之间建立一个比较理想的回归模型。[21]

然而,值得注意的是,有学者提醒并呼吁,尽管微格教学是教学技能培训的有效方法,但这只是培养教学技能的方法之一,无法替代教育实习和实际现场操作训练。[4]微格实验室是控制条件的教学环境,而师范生踏上工作岗位后将面临真实的教学环境,二者有一定差距。因此,我们除了要关注微格教学训练期间师范生教学能力或效果的前后对比,还需要关注师范生由微格实验室教学环境向真实教学环境的能力迁移。

(二)培训迁移理论

培训迁移理论主要关注受训者将在培训中所学的知识、技能和情感态度价值观有效且持续地运用于工作实践的程度。[22]有效和持续是培训迁移的两个基本特征或者评估指标,有效意味着理论联系实际及学以致用,持续是强调学以致用不只发生在培训后的短期内,而是时间越长越凸显培训的效果。柯氏四级评估模型以反应评估、学习评估、行为评估、成果评估逐级递增的四个等级衡量培训的效果,不仅评估受训者对培训的反应,即培训的满意度,更重要是评估学习的迁移和行为的迁移:学习层评估在培训后是否掌握知识、技能和情感态度价值观,行为层评估在培训后行为是否发生了改变,学习层和行为层都发生改变就会带来成果的转化,即促进了受训者自身以及所在组织的发展。[23]CIPP评价模型最初是从背景(context)评价、输入(input)评价、过程(process)评价、成果(product)评价进行,之后为了凸显培训迁移特征,把成果评价细化为影响(impact)评价、成效(effectiveness)评价、可持续性(sustainability)评价和可应用性(transportability)评价。[24]Phillips五层次评估模型以反应层、学习层、行为层、结果层和投资回报率层衡量培训的效果,其中后面四个层次都凸显了培训迁移特征。[25]

培训迁移理论最早用于企业培训,随着其影响力逐渐扩大并渗透到其他领域,近些年被广泛运用于教师培训的评价,在科学评价培训成效及为进一步改进培训质量提供客观依据等方面发挥重要作用。目前,我国教育领域培训迁移理论研究主要关注幼儿园及中小学教师培训、职业院校和高校教师培训。张美兰根据培训迁移理论及实践分析了影响中小学教师培训迁移的关键因素并提出了改进策略。[26]马玲等人以徐州幼儿师范高等专科学校“国培”项目为例,探索了幼儿教师“国培计划”培训成果转化存在的问题与对策。[27]叶鹏对如何提升职业院校在职教师培训的有效性进行调查及分析。[28]坚瑞等人对参加教学技能培训工作坊的高校教师进行跟踪调查,分析了影响教师教学技能培训迁移的关键因素并提出提高教师技能培训效果的系列建议。[29]尽管培训迁移在教师培训中的实践成果比较丰富,但是探索培训迁移理论运用于高等师范院校微格教学的研究还有待补充。

三、应用现状

基于培训迁移理论的高等师范院校微格教学强调师范生能够将在微格教学实训期间所学的知识、技能和情感态度价值观有效且持续地运用到教学实践中,有效意味着师范生能将所学运用到一线教学实践中,持续强调师范生所学不只发生在课中或课后的短时间内,而是随时间更加凸显培训迁移的效果。透过培训迁移理论视角审视当前高等师范院校微格教学的现状,发现仍存在以下问题。

(一)微格教学内容与一线教学实践脱节

微格教学内容与一线教学实践紧密联系是师范生有效地将微格教学中所学的内容迁移到教学实践的重要前提。不少高等师范院校的微格教学长期采用单一的教材,容易导致培训内容欠缺时效性以及与一线教学实践的联系不够紧密。部分高等师范院校在开展微格教学时缺乏有针对性的分层,同专业的师范生一起参加实训,没有面向小学、初中和高中的不同学段进行分组,并且通常只对一般的教学技能进行实训,未紧密结合一线教学实践开展训练。这既因授课教师有限,也与授课教师团队的组合方式有关。通常一门专业课仅由一名授课教师负责,难以开展分层次的精准化教学。另外,少有高校教师与中小学教师共同组建教学团队开展微格教学,这容易导致微格教学缺乏对一线教学实际的全面把握,与实践脱节。

(二)师范生实践意识薄弱

意识是行动的前提,教学实践意识是促进教学实践行动的主要驱动力。部分师范生对微格教学的认识只停留在“这是一门专业课”,参与微格教学只是为了获得学分,没有深刻领会到该课程能够提升自身的教学技能,为教学实践及日后踏上教师岗位更好地胜任教学工作做准备。通过培训迁移理论剖析发现,“唯学分”只是停留在柯氏四级评估模型“反应层”和“学习层”的层面,未能深入到“行为层”和“成果层”的转化;“唯学分”也难以达到CIPP评价模型中对成果的可持续性和可应用性的要求;“唯学分”更难以满足Phillips层次评估模型的投资回报率的要求。对待微格教学“唯学分”的态度一定程度上意味着师范生的实践意识薄弱,而没有以实践为导向的意识容易导致缺乏驱动力,微格教学就难以达到理想的效果。

(三)微格教学评价体系忽略实践评价

教育评价具有导向作用,微格教学评价体系的构建直接影响能否培养出合格的师范人才。基于培训迁移理论,有效和可持续性都是重要的评价指标,强调微格教学评价不仅要对有效有明晰的界定,而且评价体系也要体现可持续性。一方面,有效不仅关注师范生在微格教学实验室期间训练的成效,更要关注离开教学实验室后到真实教学情境中的成效。当前,针对师范生微格教学的评价普遍是对课程周期内师范生在实训前后的教学技能进行评价,缺少对师范生在真实的教学情境中教学技能实践的评价。然而,微格教学的环境是教学实验室,是在理想化条件下创建的,与真实的教学情境存在差异。另一方面,可持续性不仅要关注师范生在整个课程期间的学习成效,更要关注课程结束后实训效果的持续时间。因此,忽略实践的微格教学评价体系是不完整的,直接影响实践型师范人才的培养。

四、实施路径

(一)科学设置微格教学内容,加强与一线教学实践的联系

首先,高等师范院校开展微格教学要采用前沿的、有代表性和多元化的高质量教材,使教学内容与时俱进。其次,要加强微格教学与一线教学实践的联系,微格教学要以当代中小学教师的教学标准为评价标准,内容要与一线教学实践接轨。在开展微格教学之前应调查师范生的就业意向,分别针对小学、初中和高中不同学段的同专业师范生进行分组,结合各个学段的教学特征和要求开展微格教学。最后,既要增加微格教学的授课教师,在微格教学中实现精准化反馈,提高微格教学成效,又要更新授课教师团队的组合方式,组建由高校教师与中小学教师共同组成的教学团队,确保微格教学与一线教学实践保持紧密联系。

(二)增强师范生的实践意识,着力提升教学技能

转变师范生面对微格教学“唯学分”的态度,帮助他们树立实践意识,激发他们参与训练的动力,促使他们不断在实训中反思与调整自己的教学行为。为此,建议见习与微格教学穿插在一起,在开展一次或多次微格教学之后安排师范生到中小学见习,在真实的教学情境中开展教学实践。师范生在微格教学中应时刻以实践为导向,有目的和有计划地训练自己的教学技能,将胜任实际教学实践作为关键目标始终贯穿微格教学的始终。高等师范院校应为师范生传递可持续学习理念,强调微格教学的目的是培养未来能够胜任教学的技能,以及成为卓越的教师,鼓励他们不断地反思和改进自己的教学实践,着力提升教学技能。

(三)完善微格教学评价体系,增加训后跟踪评价

要充分利用教学评价的导向作用,把培训迁移理念融入微格教学评价体系,实行训前、训中和训后相结合的评价体系,尤其注重增加训后跟踪评价。训后跟踪评价主要强调两个方面,一方面是训后巩固教学效果所需时长,另一方面是训后在真实教学情境中的教学效果。为此,高等师范院校应该着力开展微格教学评价改革并构建能够促进师范生微格教学培训迁移能力的教学评价体系。此外,高等师范院校还要建立个性化的反馈机制,鼓励师范生在微格教学和实际教学中反馈遇到的问题和困难,以便教师为其提供个性化的指导和支持,并为及时调整微格教学的内容和方法提供参考。

(四)创造教学实践转化的条件,营造鼓励培训迁移的氛围

积极创造有利于促进教学实践转化的条件,共同营造鼓励师范生在微格教学中进行培训迁移的氛围。首先,教师可以把实践导向融入教学设计,为师范生提供真实的教学案例,给予具体的教学实践指导,引导他们将微格教学中习得的知识和技能应用于实际教学中。其次,引导师范生制订教学行动计划,确保他们自觉地将习得的教学技能迁移到实际教学中,帮助他们顺利进行技能转化并应对实际教学中的挑战。最后,通过定期组织教学观摩与同课异构活动等营造鼓励培训迁移的氛围,让师范生近距离感受和参与真实的课堂教学,师范生既可以观摩和参与实际教学,又促进了教学实践的交流和借鉴。

五、结语

随着我国对教师培养质量的高度重视,微格教学至今仍然在提高师范生的教学技能方面发挥着重要作用。只有确保参与微格教学的师范生能将在训练过程中习得的知识和技能迁移应用到教学实践,才能更好地发挥微格教学培养优质准教师的作用。本文基于培训迁移理论探索了高等师范院校微格教学如何提高有效性,根据微格教学的培训内容、师范生的意识和评价体系都缺乏实践导向的现状,提出了加强微格教学培训内容与一线教学的联系、增强师范生的实践意识、增加训后跟踪评价以及创造教学实践转化条件等建议,为高等师范院校改进运用微格教学训练师范生教学技能以及提高师范生培养质量提供参考。