学习科学视角下团队创造力培养的实证研究

蒋纪平 胡金艳 张义兵 高婕

摘要：知识经济时代对人才协作的团队创造力提出更高要求。该研究从学习科学的视角构建了团队创造力的团队成员、协作过程和创造性结果三维立体模型，并在37名小学五年级学生的《三国演义》知识建构阅读实践中培养其团队创造力。教学实践经历了四轮迭代：支架促进真实问题的提出、主题研读与深入探究、创造性戏剧的剧本编写与排演、反思与理论建构。针对团队创造力的三个维度分别采用操作交互的社会网络分析法、内在协作对话的交互分析法和创造性制品的同感评估技术，来评测小学生团队创造力的提升效果。研究结果表明，学生积极参与社区知识的贡献，交互较为紧密；在以观点为中心的对话中，长话轮和冲突性对话有力促进团队创造力，不同层次的对话间存在相互转化；学生制品在流畅性、创造性方面都有显著提升。针对教学实践中提升团队创造力提出一些建议，团队创造力提升与学科教学融为一体，提供多样化的手段促进团队成员紧密的社会性交互，促使个人学习向团队协作探究转变；通过基于学科内容的对话，促进学生观点的持续改进，实现知识创造；生成概念制品，在世界3的生产性知识活动中提升团队创造力。

关键词：学习科学；团队创造力；知识建构理论；创造性阅读

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系江苏省研究生科研与实践创新项目“知识建构社区中观点种群进化的时序分析”（项目编号：KYCX22_1423）、河南省科技攻关“基于认知诊断的在线协作学习效果评测与应用研究”（项目编号：212102310092）阶段性研究成果。

随着工业时代向以创新为核心的知识经济时代的转变，作为21世纪技能的精神内核，学习和创新技能被视为教育革新的核心任务[1]。“协同创新”随“2011计划”进入国家政策文本，2016年发布的《中国学生发展核心素养》包含理性思维、批判质疑、勇于探究和问题解决等素养[2]。2018年教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》明确提出实现创新驱动发展和从工业社会的思维方式向人工智能思维转变[3]，工业时代关注的是天才和个人创造力，知识经济时代则更注重人才的问题解决能力、协作能力、批判性思维、团队协作与组织创新及终身学习等。团队创造力虽与个人创造力有关，但却不是个体创造力的简单加总，它在本质上是集体的。那么团队创造力如何测量？已有创造力测试与量表主要是针对个人创造力的测量，且具有主观性强、评价内容单一、不太适合年龄小的学生以及统计分析方法简单量化、采用预设模型与框架等缺点，已经不能胜任团队创造力的测量重任。团队创造力更加注重成员的互动与协作，虽然已有研究者开始关注团队创造力，但如何在教学实践中进行落地仍是重点和难点，其测量方法也存在较大的研究缺口。

创造力培养早期主要在艺术领域开展，20世纪七八十年代之后逐渐转向非艺术领域，并呈现出从一般领域的技能到特定领域能力的趋势[4]，如Sawyer在即兴演出剧场研究小组创造力[5]，尤其是与具体学科教学的结合成为新的培养路径。我国教育部发布的《小学语文新课程标准（2019年最新修订版）》指出，语文教学应致力于培养学生实践能力、发展思维能力、想象力和创造潜能、自主合作探究及综合性学习能力等[6]。国际学习科学（Learning Sciences）自20世纪90年代兴起以来，得到了广泛的关注，学习科学致力于学习是如何发生的研究，更注重学生的概念转变和对知识的深层学习，在教学中更注重对话与协作、搭建促进学习的支架、外化与表达以及反思等，实现了从授受主义（Instructionism）到协作建构与知识创造的转变[7]。本研究采用学习科学领域中的一种教学理论——知识建构理论（Knowledge Building），在小学五年级学生《三国演义》的阅读教学中培养其团队创造力。基于学习科学的视角，在理论上，需建立团队创造力的理论模型；实践上，需追踪知识建构阅读教学中团队创造力培养的教学策略和教学迭代过程；方法上，基于第四研究范式的视角，需选择适合团队创造力的测评方法；结果上，分析小学生团队创造力的提升效果。基于此，本研究提出三个研究问题：基于知识建构理论的教学如何进行设计与实施？团队创造力如何测评？知识建构教学能否提高小学生的团队创造力？

研究对于新形势下国家创新型人才的培养具有重要的意义。人才观念上，创造力不再是少数天才或专门人才的特权，而是整个社会中的每个人都可以实现的目标，在知识经济时代，有助于改革现有的团队协作與创造力的观念，对人才的整体质量提升具有积极的作用；在人才培养策略上，团队创造力的提升不是通过专门的技能训练或思维训练实现的，而是融入到在日常的学科教学中，这对于实践教学也有积极的促进作用。

一、文献综述

创造力的提出可追溯到美国心理学家吉尔福特（Guilford）在1950年的演讲[8]，但仅从个体认知和人格视角研究创造力已无法满足社会和教育的需求，应更加关注个性化的成员之间的协作与互动产生的团队创造力。

（一）团队创造力的内涵

创造力的概念至今还未形成统一的共识，目前存在过程说、结果说、人格特质说、能力说等不同的理解，但这些都是以个体创造力为前提的认识，并未针对团体层面。团队创造力在本质上集体的，而不是个体的简单加总。自20世纪80年代，研究者比较关注团队中的“人”，随着社会心理学研究的深入，研究者开始关注多种因素的影响，如外部环境、氛围、团队构成、团队情境、社会因素等对团队创造力的影响，如Woodman等提出一个互动主义的创造性行为模型，将组织创造力定义为创造有价值、有用的新产品[9]，Feldman基于系统论认为创造力的发展离不开交互作用[10]，Taggar认为群体创造力是个体创造力与团队创造力相关过程的交互函数[11]。Richards提出了关于创新的4“P”理论：人（Person）、过程（Process）、环境（Press）和产品（Product）[12]。团队创造力需要把团队看作是一个单元，从群体合成特征[13]进行研究。

（二）团队创造力的结构

吉尔福德在20世纪60年代提出智力三维结构模型（SOI），认为智力分为操作、内容和产物三个维度，但其主要针对的是个体的智力与智力结构。20世纪80年代以后，研究者逐渐认为创造力是一个多维结构、由多个因素有机结合，如Sternberg的投资理论包括智力、知识、思维风格、个性、动机和环境六个因素[14]，Amabile的成分模型[15]认为创造性产品的产生是领域相关技能、创造力相关技能和任务动机三个基本成分相互作用的结果，Csikszentmihalyi提出了创造力转化为社会价值的系统模型[16]。Simonton在此基础上进一步融合了认知因素、环境等成分，认为创造者需要置身于社会网络中[17]。综上，研究从智力本身逐渐扩展到多种因素的交互作用，从个人特质逐步拓展到团队或组织层面，更加关注团队中的成员交互和创造性产品。团队创造力的模型不能停留在多个因素的分化和成员的分工与协作，而要更加注重三个臭皮匠的聚合效应，把团体作为一个单元进行研究。

（三）团队创造力的测量

创造力的测评早期主要对创造性个体的心理学特征进行测量，主要采用量表或测试，评价方式比较单一。随着对创造力复杂性认识的加深，其测量开始转向多个维度，以Amabile[18]、Ekvall[19]、West[20]等为代表的学者就团队氛围对团队创造力的影响进行研究，形成了创造力氛围评估（KEYS）、创造氛围问卷（CCQ）、团队氛围问卷（TCI）等。针对团队成员的交互对创造力的影响，Shalley等[21]建立模型分析信息、交互等，Sawyer应用交互分析法分析团队成员的对话，弄清楚合作是如何将个人创造力变成群体创造力[22]。也有研究者对团队作品进行分析，Amabile的同感评估技术（CAT）受到广泛的认可[23]。傅世侠等建立科技团体创造力评估模型，开发相应量表和访谈[24]；王习胜从创造动力学的角度[25]建立一个半量化的公式分析群体凝聚力。也有研究者针对特殊领域编制测试进行创造力的综合化测评，如Uban等开发了创意——绘画创作测验（TCT-DP）[26]、Barbot等开发了测量言语和绘画两个领域的创造力测评工具（EPoC）[27]。另一个测评去向是从宏观层面在地区和国家水平上对创造力的潜能进行测评，如著名的“3T”理论（人才Talent，技术Technology，宽容度Tolerance）[28]，创造力测评呈现社会特征，产生了关于城市创意指数的测评。随着大数据的发展和教育研究范式的转变，学习分析和教育数据挖掘提供了新的视角和方法，但目前还鲜有在团队创造力测评中的应用。综上所述，针对团队创造力测评的关注点从以人为主转移到多种影响因素，从个体创造力的测量到更加关注团队创造力的测量，测量方式也从传统的测试与量表转向多维度的测评，团队创造力的过程测评与生成产品的结果测评趋于结合，更加注重团队成员的交互与协作。但已有研究仍存在一些研究缺口：如过多关注个体创造力，需要更多从团队层面关注创造力的研究；团队创造力的测评不成熟，需要引入新一代测量理论和技术对已有方法进行改进和优化，建立合理的测评方式；团队中的协作仍被看作是“黑箱”，成员的协作机制仍是未解之谜等。

二、学习科学视角下团队创造力的理论框架

学习科学将学习看作是一种在真实情境中的建构和探究，更加关注学生在原有知识基础上的建构和深层概念转变，为学生的协作探究与对话提供环境支持，同时注重从具体知识到抽象知识的建构。作为学习科学领域的一个重要分支，知识建构理论采用以“观点”（Idea）为中心将学生被动接受知识转变为学生主动进行知识创造的过程[29]，注重观点的持续改进和社区知识的生成，强调知识应从哲学家Popper提出的世界2向世界3转变，社区知识的形成是最主要的目标[30]，而个人学习成为一种副产品。知识建构理论与团队创造力的思想是高度契合的，并为团队创造力的培养提供了可实施的原则和方法。

个体的思维过程主要是指个体头脑中的回忆、计划、判断和推理等，团体创造力主要指团队成员之间的相互启发、质疑、反驳、总结和升华等，团队创造力的测量需要站在将团队作为一个整体的角度进行分析。吉尔福特的智力三维结构模型起初是针对个人思维，如果将团队本身作为一个分析单元，在团队层面进行分析，则可以建立团队创造力的框架，且这与已有研究是一致的，例如，Weisberg認为新颖产品都源于思维的过程[31]。基于已有研究可以看出，团队创造力需要考虑团队成员、协作过程和创造性结果等成分。知识建构理论包含了学生（认知主体Agents，教学中即指学生）、观点（Ideas）、社区（Community）三个实体[32]，学习是各个要素在生态环境中相互作用的过程，这三个要素分别与团队创造力的三个要素形成映射关系，团队成员映射到学生间的协作探究，协作过程映射到以观点为中心的对话（Discourse），创造性结果映射到由概念制品（Conceptual Artifacts）生成的社区知识。这三个要素之间紧密联系、相互影响，构成了一个稳固的结构。因此，从团队成员、协作过程和创造性结果三个成分来构架团体创造力的理论框架，其中团队的思维过程源自成员间的交互以及针对内容的对话，思维的结果则是创造性产品。

如果以一个透镜来看，每个维度又分为不同的层级，学生分为个人、小组和社区三个层级，观点分为共享型、协商型和升华型三个层级，社区知识根据Popper的理论分为世界2（精神世界）和世界3（知识世界）层级（世界1是物理世界）[33]。而且，每两个维度之间相互影响，构成了三个面；三个维度有机结合，彼此相互作用，才能真正发挥团队创造力的作用，又形成了一个三维的体[34]。由此这三个维度形成了线、面、体结合的三维立体模型，最终形成的团队创造力的理论框架，如图1所示。这一立体模型体现了团队成员的操作交互和以观点为中心的内容协作的结合、协作过程与创造性结果的结合。

三、研究设计

（一）研究对象

本次教学对象是新疆一个班级的小学五年级学生，共37人，阅读内容是《三国演义》青少年版，为期9个月，学生之前有过3个学期的知识建构学习经历，已经阅读过《西游记》《童话》《哈利波特与魔法石》等文学作品，教师和学生都较为认可和喜爱这种教学方法。

（二）教学设计

学习科学重视研究与实践的联结，本次教学实践采用基于设计的研究（Design-based Research）进行教学迭代，历时9个月（2020年1—9月），采用线上线下混合式教学，共经历四轮教学迭代，分别提供适合的教学策略持续支持学生的概念理解，如下页图2所示。

1.第一轮迭代，观点产生：支架促进真实问题的提出

真实的情境和问题是学习科学开展的基础，为促进学生真实问题的提出，知识建构理论提供促进深度阅读的支架，如“人物”“线索”“我知道了什么”“延伸思考”，学生利用支架做阅读记录。在这种开放民主的学习环境中，学生提出了多样化的观点，为观点演化到新的、更精炼的形式提供了基础。教师利用钉钉开展《三国演义》专题讲座激发学生兴趣，并引导学生观看优秀网络资源，鼓励学生进一步提出想要了解的问题，并利用学习平台中的20多种支架来论证自己的观点，如“我的观点”“我的证据”“我的结论”“我们想要了解”“我们下一步应该”“这无法说明”“没人解释过”……支架的使用为学生在阅读过程中的创造力培养起到了积极的思维支撑作用。

2.第二轮迭代，观点联结：基于概念制品的主题探究

发表在学习平台上的观点逐渐形成一些主题，如刘备的家族、诸葛亮的一生、三国武器等，有共同兴趣的学生自发形成了小组。在学习科学的指导下，具体知识需要不断被建构、表征为抽象知识，概念制品的生成为这一转变提供了支持，学生阶段性地制作手抄报和思维导图等进行知识梳理，深度进行主题研究，对整本书建立整体思维与关联思维[35]，寻找支撑观点的证据，进行知识点交叉和跨学科探究，通过对话将知识外化，提升团队协作和创造力结果。形成的探究主题有人物、武器、诗词鉴赏、成语、历史事件、计谋、发明、歇后语、地图等，例如诸葛亮主题相关的制品如图3所示。

3.第三轮迭代，观点提升：创造性戏剧的剧本编写与排演

学生深度学习体现在学生知识创造的过程中，教师鼓励每个学生编写、改编、续写和创编《三国演义》相关剧本，创造性阅读不断演化。学生自编、自导、自演《三国演义》相关的创造性戏剧，通过具身体验，学生对文本信息的深层次加工和高水平理解得以实现，创造性戏剧使学生实现了从阅读到创作、从模仿到创新、从个体到群体、从表演到欣賞等转变，文本阅读、思想、情感、思维、表演力与创造力[36]得到提升。

4.第四轮迭代，观点升华：反思与理论建构

学生需要超越琐碎的、简单观点的探讨层次，概括总结多样化、复杂和杂乱的观点，将初始观点升华为系统的、理论化的知识。学生通过绘制与评析关于计谋、人物、兵器等小组主题海报，撰写研究报告，自评、互评、师评等多层次评价让学生清晰了解自己在课程中的成长，建构名著阅读、协作探究、自我价值观等多维度的理论体系，形成社区知识。

（三）数据来源与研究方法

数据来源主要是数课论坛平台上学生发表的观点和学生在阅读过程中生成的各种制品，本次《三国演义》创造性阅读共生成海报、手抄报、思维导图、地图、脸谱等共200多幅，个人剧本37份，研究报告37份以及大量阅读记录；小组海报8幅，小组剧本6份等。

随着计算机技术、大数据和数据挖掘的发展，教育研究范式发生了转变，基于调查的定量研究的统计分析方法转向教育数据挖掘与学习分析，从预定的模型到基于大数据的生成模型，数据挖掘与学习分析为研究和实践带来了新的启示和指导。团队创造力的测量需要突破传统测试和量表测评方式的局限，将客观评价与主观评价结合起来，针对过程的评价与针对制品结果的评价结合起来。具体如下：

1.学生间互动的分析采用社会网络分析。社会网络分析被引入到知识创造隐喻中，揭示群体中对社区知识进步的重要潜在点，并可以确定每个个体对这种进步的贡献，打破了获得隐喻下的定量分析和参与隐喻下的案例分析，知识建构教学试图考察学生合作学习的参与结构及其在这种背景下的社区知识进步，故对学生交互主要采用社会网络分析法中专门针对知识建构对话分析的软件Knowledge Building Discourse Explorer （KBDeX）[37]，分析学生交互的社会网络密度、度中心度和亲密度中心度等。

2.学生间基于内容的对话分析采用交互分析法。针对内容的协作探究主要体现在以观点为中心的对话，应用滞后序列分析的GSEQ（General Sequential Querier）软件[38]分析学生间对话的承接关系，注重话轮转换与观点改进。对话采用知识建构对话编码体系，具有较高的信度[39]，此编码体系是在Pena-Shaff的编码和张义兵的编码基础上进一步改进得到的，分为共享型、协商型和升华型三大类别，如表1所示。为保证编码信度，首先由两名研究者分别对制品进行独立编码，保留相同编码，对有争议的编码进行讨论并再次编码，直到Kappa一致性系数大于0.8。

3.阅读过程中产生的制品分析主要采用同感评估技术。Amabile针对产品测量采用同感评估技术（CAT）[40]，分为新颖性、有用性和流畅性三方面，测量具有客观性强、分析细致、深入等优点得到广泛的应用。本研究主要针对阅读中生成的制品进行分析，而不是商业中的产品设计，故结合美国心理学家Smith将创造性阅读作为阅读的最高层级[41]，将Amabile评估中的“有用性”改为“创造性”，其它两个方面不变，最终确立从新颖性、流畅性和创造性三方面分析阅读制品。新颖性意指团队提出的观点是以前从未出现过的或与过去存在显著差异的；流畅性指团队提出新想法的数量、连贯性、合理性[42]；创造性指对阅读材料进行探索，制造出新的被普遍接受的事物。针对学生在阅读过程中生成的制品进行同感评估，评委为7名小学语文教师、7名心理学研究生和7名教育技术学教师和研究生。虽然三组评委的专业知识水平有一定差异，但对阅读制品创造力的评分总体上保持了较好的一致性，小学语文教师与心理学研究生对阅读制品创造力评分的相关系数为0.041，p<0.05，显著相关；心理学研究生与教育技术学教师和研究生评分的相关系数为0.000，p<0.05，显著相关；小学语文教师与教育技术学教师和研究生评分的相关系数为0.053，p接近0.05，接近显著相关。采用因子分析进行结构效度分析，各载荷因子都高于0.8，总的信度系数α为0.955，各因子信度系数都高于0.85，如表2所示。

四、团体创造力提升效果分析

研究在团队创造力的立体模型基础上采用社会网络分析法、交互分析法和同感评估技术分析小学生阅读过程中的社会交互、对话与创造性制品。

（一）主体：团队成员操作交互分析

在学习过程中，学生通过发起话题、解释、冲突、辩护、反思、总结等对话持续性地探索阅读相关主题，根据平台统计，前半学期学生相互阅读次数为844次，社交网络密度为0.07，相对较低；后半学期学生相互阅读次数达到1853次，社交网络密度为0.24，相对较高，形成了较为密集的网络，学生之间的交互度越高。前半学期和后半学期平台观点的社交网络分析比较如图4所示。

度中心性（Degree Centrality）表示网络中一个节点与其他节点连接的总和，可以判断某个节点在这个网络中的重要性，中心度越高表明此节点在一个网络中的地位越重要。Scardmalia提出，使用度中心性来分析协作学习中的对话[43]，揭示学生由网絡边缘到网络中心的动态过程。本研究中学习者交互的度中心性结果如表3所示，有一半学生的度中心性都高于0.5，绝大多数学生的度中心性高于0.3，不存在个别的“明星”人物，说明每个学习者都积极参与社区知识的贡献，学生间建立了融洽的关系、交互非常紧密。

亲密度中心性（Closeness Centrality）是衡量一个节点对其集群内所有邻居的集中程度，假定到所有其他节点的路径都是最短的，那么该节点就能够以最快的速度到达整个组，用于找到具有理想社交网络位置的人，以便更快地传播信息。获得隐喻下学生间的交互度比较低，以个人学习为主，且存在某几个中心人物，如教师权威或少数几个学霸霸权。本研究中的亲密度中心性都处于0.3—0.5（如表3所示），学生间差异不明显，说明每个学生都能够高效传播信息、学习协作性比较强，共同推进实现团队创造力，符合知识创造隐喻下的团队协作方式。

（二）过程：团队成员协作对话分析

团队探究过程中的对话分析对于深入分析学生间的协作有重要的作用，应用GSEQ软件可以挖掘对话序列间的承接关系以及转换概率，进一步揭示知识创造的路径和团队创造力提升的机制。针对学生平台上对话的分析结果如图5所示，联结节点的线表示两个节点之间的关系，线的粗细表示联结的强弱，越粗表示联结越强，箭头表示指向关系。可以发现：

1.长话轮是团队互动的典型特点。整个对话呈现了长链条式的对话形式，反映出学生间的深度对话与协作，学生间进行反复追问，进行质疑、解释、反驳、冲突、反思、总结等对话，在一定程度上促进学生高阶思维和创造力。比如在阅读过程中围绕诸葛亮，形成了诸葛亮简介、诸葛亮的家人、诸葛亮的发明、诸葛亮的计谋、关于诸葛亮的古诗、与诸葛亮有关的歇后语等等，进行深入、持久地探究，有力促进了深度阅读与创造性观点的产生。

2.冲突性对话是团队协作的重要互动机制。冲突性对话（D）尤其有助于对话的展开，是引起长话轮的起始端点，起源于知识建构教学中多样化观点，比如有学生认为诸葛亮很聪明、有智慧，但也有学生提出诸葛亮在刘备去世后屡屡受挫、未能完成夙愿，并提出“诸葛亮有过错吗？”“诸葛亮与司马懿谁更成功？”等反思性问题。正是这样的观点多样性促进了学生去寻求诸葛亮的经历和其发明、成就与过错的证据，将阅读转变为一种探究性的活动，促进学生批判性思维的发展。学生通过思维导图、手抄报、反思日记等整理资料，在读、写、演、思过程中生成各种各样的制品和创意想法，经过反复论证与观点改进，团队协作和创造力得以提升。

3.共享型对话、协商型对话和升华型对话相互交织、螺旋促进团队创造力的层级。Bereiter认为简单的共享交互活动并不能改进共享的观点[44]，那么共享型对话对创造力没有用吗？共享型对话虽然次数较多，却对协作学习的作用较弱，但图5显示，反思之后又回归共享型对话，表明了共享型对话在阅读中的重要作用，三个层级是交织在一起的，并相互促进[45]，而不是一种层级取代另一种层级。即阅读与团队创造力是相互作用的，首先共享型对话起到了基础性的作用，没有阅读的信息提取和感知作用，就无法进行深层次对话；协商型对话为团队创造力的层次提升起到了促进作用，长话轮正是表明了这一结果；升华型对话是根本目的，超越琐碎的信息，对观点进行总结、反思与升华，形成社区知识，但团队协作不能止步于升华型对话，升华型对话又与共享型对话紧密相连，成为下一步探究的起点，以此形成了螺旋上升的结构。这也进一步说明团队创造力的提升是基于阅读的，深度阅读促进团队创造力的提升，这也正是在学科教学中培养创造力的原因所在。

（三）结果：团队创造力制品分析

研究采用同感评估技术对团队创造力制品进行分析，分为新颖性、流畅性和创造性三个维度，将前半学期的28幅制品和后半学期的24幅制品的均值进行独立样本t检验，结果如表4所示。在流畅性、创造性和总体结果上，后半学期的制品都显著高于前半学期，P<0.05；只有在新颖性这一维度上差异不显著，P=0.060，大于0.05。这说明，经过教学，学生制品所体现出来的团队创造力显著提升。

1.新颖性：新颖性观点的提出和制品的生成需要建立在深度阅读和成员间激烈讨论的基础上，比如对青龙偃月刀等武器感兴趣的同学首先介绍一些武器，成员经过辩论等比较分析之后进一步提出“诸葛亮是文官，他的武器是智慧。”随着观点的持续改进与升华，学生对各种各样的武器进行实力排名，将三寸不烂之舌排名第一，回眸一笑百媚生排名第二，然后才是方天画戟、青龙偃月刀、丈八蛇矛枪等。学生对于武器的认识不仅局限于物理实体的武器，将智慧、口才等作为武器，超越了对普通武器的理解，提出了不同寻常的独特看法。虽然同感评估分析出的这一维度的结果差异不够显著，但p=0.060接近0.05，从学生制品的转变过程可以看出，其新颖性层级确实得到了较大提升。

2.流畅性：流畅性是团队创造力重要的预测因子，学生通过平台相互交流，阶段性地制作手抄报或思维导图进行知识梳理，形成了有共同兴趣的小组，生成多种多样的制品，例如人物形象、武器、诗词鉴赏、成语、歇后语、历史事件、计谋、发明等各十余种。另外，阅读打破学科限制，绘制三国版图，欣赏戏曲名段“借东风”“定军山”“空城计”等，比较分析《三国演义》与《三国志》《史记》等，画三国中人物的京剧脸谱等，与地理、音乐、历史、美术等形成跨学科的综合性学习。例如地理方面，学生首先绘制著名战役的地理特征、某一个国家在某一时期的地图、三国的版图变化、标注历史地名与现代地名的异同等。然后进行小组交流、全班分享，通过地图中三国势力范围的变化，清楚地了解各国的崛起与鼎立，再到曹魏统一的变化过程。解读地图，对官渡之战曹操之胜、赤壁之战曹操之败，有了更加深入、独特的理解，建立整本书阅读和多个观点之间的联结。

3.创造性：创造性体现在学生阅读过程中逐步创造出丰富多彩、活灵活现的制品和观点，体现出知识建构理论的观点升华原则与社区知识形成原则。在整本书阅读的基础上，概括出相关主题的手抄报、思维导图、地图以及撰写创造性戏剧剧本和研究报告等，例如通过前面图3关于诸葛亮主题相关的制品，比较分析诸葛亮与司马懿的异同，概括与诸葛亮相关的计谋并与“三十六计”比较分析，总结诸葛亮的相关人物、古诗和发明等。最终，学生不断超越阅读本身，逐渐升华到对剧本、写作等方面的理论认识，有学生在制品中写道“作者的写法很高明，曹操的八十万大军如大水一样冲来，但没多久就被灭了，我的主要观点就是不要强攻猛打，要有头脑。”这一系列的协作探究的过程，体现了知识从无到有、由浅入深的转变，是对文本阅读的一种再创造。

五、建议与总结

针对团队创造力的复杂性，以及学生间互动、基于内容的对话和制品的影响，学科教学作为学生团队创造力提升的主战场，需要在实践中发挥重要的作用。教师需要采取一些有针对性的策略或手段来促进学生间的协作、针对学科内容的对话以及学习结果等方面的提升，进而帮助学生朝着协同创新与团队创造的方向发展。

（一）结论与建议

从教学实践过程和数据分析可以得出：（1）学生社会性交互比較强，从个体学习转向群体探究；（2）长话轮和冲突性对话有力促进团队创造力，不同层次的对话间存在相互转化；（3）学生制品在新颖性、流畅性和创造性三个维度都显示出较高水平。为促进团队创造力共同体的构建，研究从知识建构理论、创造性阅读、团队创造力的手段、对话和结果三方面进行概括与分析，三者具有内在一致性，相互影响、相互促进，如表5所示。

在实证研究的基础上，提出学生团队创造力提升的一些操作性较强的策略和建议，对教学实践有一定的促进作用。

1.提供多样化的手段促进团队成员紧密的社会性交互，促使个人学习向团队协作探究转变。社会网络分析揭示了学习者交往的外在行为之间的社会网络关系，紧密的网络、较高的度中心性和亲密度中心性得益于知识建构教学在手段和环境方面的支持。阅读不是在教师的带领下求得一个确定的答案，而是在社会文化视角下围绕文本的社会互动、共同参与的群体探究。因此，在教学中，教师首先要打破知识的权威，创设一种开放民主的班级文化，通过知识建构圈或苏格拉底圈等，鼓励学生积极自由地提出多样化观点、平等地进行对话和协作探究，增强对复杂文本的理解。其次，在协作过程中提供丰富的学习支架，支持学生观点的表达与改进，如知识论坛提供了20多种支架，教师也可以与学生一起自定义支架，例如“人物”“线索”等。另外，也可以使用其他方式促进学生间的交互，如知识建构墙、“六顶思考帽”等，关注群体思考。通过社会性交互，团队创造力获得了必要的条件和基础。

2.通过基于学科内容的对话，促进学生观点的持续改进，实现知识创造。首先，基于学科内容的对话，不是将教学或学习还原为一项活动、或还原为学科内容，而是要鼓励学生提出自己真实的问题，发现并解决问题，将阅读转变成为思考过程的一部分，帮助学生从事生产性知识活动。其次，将形成性评价嵌入教学活动过程中，学生之間相互提问、追问、冲突、辩护、达成共识、评论与反思等对话，促进观点的持续改进，从而将外在行为的社会性交互转向内在知识本身的协作知识建构，以获取信息为主的感知转变为类似科学家探索发现的过程。然后，随着学生研究的深入，需要借助权威资料进行建构性使用，例如本次教学实践中学生观看的相关戏剧、《三国志》等，也可以借助图书馆、网络资源以及家长、专家的观点。权威资料的使用不能简单复制，要保持一种批判的立场，引导孩子进行科学归纳、解释、引用，主动鉴赏、评价、创作、创新，是一种知识创造的过程。

3.生成概念制品，在波普尔世界3的生产性知识活动中提升团队创造力。波普尔的3个世界理论避免了二元论中知识存在于个人头脑中的容器隐喻，主张知识是脱离了主体而存在的人类创造性思维活动的产品。故创造力不是在教学中专门培养的一项技能，而是在生产性知识活动的过程中不断生成的。在这一思想指导下的教学实践需要超越停留在情景表演的活动教学和完成任务的项目式教学，通过生成概念制品促进世界3知识的形成。首先，学生在探究过程中需要不断生成思维导图、手抄报、剧本和阅读报告等具体制品。其次，在此基础上还需要概括与升华出关于阅读、创造力、戏剧、团队协作等方面的理论，形成非物质的概念制品。再次，将这些概念制品当作可改进的对象不断进行完善，建构出抽象的知识，即世界3中的知识。经过这一过程，学生才真正创造了知识，而不仅仅是获得了知识。因此，学生通过概念制品，形成世界3知识，同时提升了学生的团队创造力。

（二）研究不足与展望

本次团队创造力提升的实践基于学习科学的视角、应用知识建构理论得以落地，为培养学生的创新能力和团队协作提供了一些学科教学实践方面的经验，为跨学科教学、综合性课程带来一定的启发。另外，本次教学发生在新冠肺炎疫情爆发期间，研究结果充实了线上教学实践、为新形势下教学创新改革和教学效果提升提供了一定的参考作用。

本研究还存在一些不足，在教学过程中，由于新冠肺炎疫情的突然爆发，加上学生年龄相对较小，少数学生不太习惯平台操作，有的学生技术操作不熟练、打字比较慢等；在数据收集方面，一些在线讨论的过程性数据没有得到很好的收集，如直播教学中的讨论；研究内容上，团队创造力是一个复杂的、长期的过程，不仅与个体创造力有关，还与成员之间的协作有关，发生在具体的学科学习情境中，故对团队创造力的内涵、框架及评测的研究仍需进一步思考和深入。在后续研究中，可以跟踪更长时间的教学实践，扩大研究样本，在更广的实践范围中推广应用、验证或修正所构建的团队创造力理论框架；在数据分析方面，教学实践中生成了多样化的制品，本研究主要选取了思维导图和手抄报进行同感评估，还有学生撰写的剧本、表演的视频等，可以通过构建评估体系、结合访谈进行深入挖掘；在团队创造力的评测方法上，针对这种非结构数据处理主观性强、工作量大等弊端，可以在同感评估技术的基础上，结合教育数据挖掘和学习分析相关的技术与方法，提取特征，建立模型进行拟合，进行更加科学合理地评估。

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作者简介：

蒋纪平：讲师，在读博士，研究方向为学习科学与技术。

胡金艳：讲师，博士，研究方向为学习科学与技术。

张义兵：教授，博士，博士生导师，研究方向为学习科学与技术、知识建构。

高婕：中小学一级，研究方向为小学语文教育、学习科学与技术。

An Empirical Study on Team Creativity Cultivation from a Learning Science Perspective

Jiang Jiping1，2， Hu Jinyan3， Zhang Yibing1， Gao Jie4

（1.Department of Educational Science Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu； 2.School of Information Engineering， Henan Institute of Science and Technology， Xinxiang 453003， Henan； 3.Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang 453007， Henan； 4.Shihezi No. 20 Middle School， Shihezi 832000， Xinjiang）

Abstract： The era of knowledge economy places higher demands on team creativity of talent collaboration. This study builds a three-dimensional model of team members， collaborative processes and creative outcomes of team creativity from the perspective of learning science. Team creativity was fostered in 37 students reading of Romance of the Three Kingdoms based on Knowledge Building in a grade 5 class. The teaching went through four iterations： authentic problem proposal with scaffolds， theme study and deep inquiry， script writing and rehearsals of creative drama， and reflection and theory building. Social network analysis of operational interactions， interactive analysis of intrinsic collaborative discourse， and consensus assessment technology of creative artifacts were used for each of the three dimensions of team creativity to assess the enhancement among the students. The results showed that students actively participated in contributing to community knowledge and interacted more closely. Moreover， in ideacentered discourse， long discourse turn and conflicting discourse strongly improved team creativity， and there was intertransformation between different levels of discourse. Finally， students artifacts showed significant improvement in fluency and creativity. There are some suggestions for improving team creativity in teaching： team creativity development is integrated with disciplinary instruction； Diverse means are provided to promote close social interactions among team members， and prompt the transformation from individual learning to team collaborative exploration； Through content-based discourse， students continuously improve their ideas and realize knowledge creation. Students generate conceptual artifacts to facilitate their team creativity in the productive knowledge activities of World 3.

Keywords： learning science； team creativity； knowledge building theory； creative reading

責任编辑：赵云建