对课程综合化与跨学科主题学习活动相结合的思考

【摘 要】课程综合化的提出是培养高素质人才的需要。课程综合化的核心要义是试图解决课程学习从知识技能的理解掌握到学科素养的发展，再到综合素养的培养的问题。跨学科主题学习活动旨在打破学科壁垒，以综合性任务的完成来实现学习素养的发展，具有学习目标的根本性、内容的综合性、历练的全程性、成果的多样性以及经验的切身性等特征。“跨学科”是“课程综合”的必要路径，跨学科主题学习活动也是课程综合化的基本体现，设计时需要关注学习主题的多维指向、学习过程的长程设计、学习方式的自主选择以及学习成果的显性表达。

【关键词】课程综合化；跨学科主题学习；核心素养

【中图分类号】G633  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）11-0007-05

一、“课程综合化”提出的背景

“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是教育的根本问题，这些问题让教育工作者对学校教育从内容到方式都进行了深度的思考。我们的课程需要进行怎样的设计，才能实现“培养高素质的人才”这一目标？“课程综合化”正是在这样的背景下提出的。《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新课程方案”）在关于课程标准的变化的第二条“优化课程内容结构”中强调：“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。”［1］前言4从这些要求中不难理解，“课程综合化”的核心要义试图解决以下两个层面的问题。

（一）从重视学科知识到重视学科素养

对于学习者来说，掌握知识与技能当然是重要的。因此，之前无论是教材的编排，还是教师在课堂上的教学，更多着眼于帮助学生理解知识、掌握技能。因此，材料情境化、过程活动化、学科综合化的内容呈现较少，组织程式化、输出单向性的现象成为常态。

新课程方案实施以来，各学科的课程标准在课程的目标定位上，从原来的突出知识技能为主的目标走向了“三维”甚至多维目标；在关注“知识技能目标”的同时，有了“过程目标”的要求；许多学科在知识目标、技能目标之外，增加了“情感、态度与价值观”层面的目标；拓展了各学科课程目标，将单学科课程从重“学科知识”走向了重“学科素养”［2］2。事实上，学科素养的提出，让传统的课程内容呈现方式不再适应，需要在课程内容与教学组织形式上打破单一的课程结构，突破单一学科逻辑，探索发展学生素养的课程内容结构。这为课程综合化实施打开了一个口子。

（二）从重视学科素养到培育综合素养

什么是素养？在不同的情境中创造性地解决问题的能力就是“素养”。对情境的学习力和应变力是素养的核心。素养在情境中形成、抽象、迁移、转换。［3］3学者安德烈·焦尔当在《学习的本质》一书中谈道：“学生的学习不在课堂上。”［4］1虽然这个观点有一种太过武断的意味，但是也表明了传统的课堂或者说学科课程教学过于单一，弱化了学习的本质，不利于发展学生的素养。他提出：“学习，就是自我发问。”“学习，就是和现實对质。”［4］82-83这些观点都表明了，学习是一种综合性思考下的问题解决的过程。

时代发展到今天，“核心素养”的提出是一种必然。“教育需要超越传播与传承知识这一职能，转而确保通过知识切实地增强学习者的能力。”［5］37-44对于学校教育来说，学生素养发展的关键并不是培育单一的学科素养，而是一个综合素养发展的过程。

二、“跨学科主题学习活动”的基本特征

所谓主题学习，就是围绕某一个主题而进行的专题学习活动。跨学科主题学习活动，是以主题学习活动为基础，突破学科壁垒，弱化学科边界，打通知识的连接点，从而有利于学习者在“整体理解与把握学习目标”的基础上，“注重知识学习与价值教育有机融合，发挥每一个教学活动多方面的育人价值”［1］14。因此，跨学科主题学习活动具有以下显著特点。

（一）学习目标定位的根本性

教育的根本目的是“育人”，新课程方案的基本目标在于“培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”。课程综合化理念指导下的跨学科主题学习活动，其目标指向并不是单一学科知识的理解与技能的应用，而是通过活动来发展学生的综合素养。因此，将“培养学生的核心素养”作为首先需要明晰的基本目标。学习的根本目的在于发展，跨学科的主题化、综合化的学习活动，通过打破学科边界，强化知识间的内在关联，更易于形成结构化的知识体系，有利于发展学习者高品质的思维与解决问题的能力。“教育可以对人进行塑造，使人们能够进行创新、应用知识、解决问题、完成复杂的任务。”［5］37-44跨学科主题学习活动的实施，使学习者有了从根本上围绕教育的初衷，在更高层次上发展学生的思维与能力水平的可能。

（二）学习内容涉猎的综合性

这个特征是跨学科主题学习活动最为基本的，也是最为显性的特征。究其原因，主要有两个方面：一是主题学习活动一般会融合多个知识点，学习过程会采用任务式学习法，结合真实生活情境展开；二是跨学科的基本要求会让学习活动中涉及的内容与多门学科相关。在实践中，学习主题可能来自某一门学科，而在推进过程中则会用到多门学科的知识技能。如一个源于社会学科的“城市交通”的主题学习活动，学习过程中可能涉及社会学科本身的知识点（如城市化进程的社会学问题），也会涉及科学知识（如信号灯的规划设计），还有可能涉及艺术类课程内容（如广告设计、戏剧表演等），当然语言文字的运用更是无处不在，语文学科的内容是基础。这就是跨学科主题学习活动中会显现出来的基本特点。

（三）学习过程历练的全程性

主题学习活动一般不会以单课时来设计与实施，通常会在某一个时间段内，以多课时的实施来完成。以某个主题为抓手的学习活动，因为涉及的要素颇多，环节较为复杂，历时较长，需要有相应的全过程规划。跨学科主题学习活动更是如此。从已往的实践来看，一个跨学科主题学习活动一般会经历“主题选择—方案设计—实施过程—阶段小结—改进实践—形成成果—展示成果”等一些基本环节。与一般的学科单个知识点的学习相比，跨学科主题学习活动的进程更长了，每位参与主题学习活动的学习者所经历的学习过程也更加地完整、丰富，其素养发展也会更加地全面与多元。

（四）学习成果表达的多样性

传统的知识技能的学习，其成效或成果的表征更多体现在解题的正确性或考试的分数上。跨学科主题学习活动的成果表征可以表现得更加多样、多元。前面已经谈到，跨学科主题学习涉及的学科较多，既有知识技能的应用，也有不同学科学习成果的表征方式的应用。即跨学科主题学习活动的成果表达，可以是以研究报告的方式呈现，也可以是以艺术作品的形式呈现，如装置性的艺术、戏剧类的作品。只要是学生通过主题学习活动之后形成的展现自己学习成果的作品，都是适合的。同时，跨学科主题学习活动的成果评价方式，更需要倡导展评式评价，而不是单一的结果性评价。

（五）学习经验积累的深刻性

跨学科主题学习活动主张学习者自主设计与实施，且因为过程较长，涉及的学科较多，碰到的问题也更为多样。因此，对于学习者学习经验的积累也更有意义。比如，因为主题学习的时间较长，便需要有学习过程的规划，有利于发展学生的时间规划意识。再如，主题学习活动中的学习任务一般需要多位学习者协同完成，要求学生与学习伙伴做好分工，及时沟通，相互支持，碰到矛盾及时解决，等等。这些学习经验的积累，对于学习者学习素养的发展更加有利。这也正如许多学习理论研究者提出的“学习是一个整体”［6］132，个体的发展一般需要通过整体的协同才能实现的理念。

三、“跨学科主题学习活动”是“课程综合化”的基本实践路径

（一）唯有“跨学科”，才有可能实现“课程综合”

“课程综合化实施”是《义务教育课程方案（2022年版）》提出的义务教育课程所应遵循的基本原则之一。其在具体阐述中强调：“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。”［1］5从中我们不难看出，“跨学科”是“课程综合”的必要路径。

（二）以“课程综合化”为目的的“跨学科主题学习活动”的设计要点

通过“跨越”学科，甚至“超越”学科设计主题学习活动，实现课程综合化的过程，对于一线教师而言是颇具挑战性的工作。笔者结合一些实例来谈谈，以“课程综合化”为目的的“跨学科主题学习活动”的设计要点。

1.学习主题的多维指向

主题学习活动的起点在于“主题”的选择，跨学科主题学习活动同样如此。只是因为需要有“跨越”学科的基本要求，所以在学习主题的选择与设计上，需要考虑多学科知识技能的理解与应用。

仍以“城市交通”主题为例，开展一个主题学习任务：××路口信号灯的改造设计。此主题涉及的学科有社会、数学、语文、艺术等，体现了学习主题的多维指向。比如与社会学科相关的是：随着城市规模的不断扩大，道路陆续出现拥堵现象，选取某个路口进行社会学调查，了解此路口的交通状况。与数学学科相关的是：统计路口每天的人流量与车流量，选取某个时段做现场统计，并制作统计图表，再对数据做出分析，得出结论。与艺术学科相关的内容大多体现在成果上，如通过什么形式的宣传来取得居民的认同，从而携手解决城市交通问题。

类似这样主题的选取，只要一线教师多关注现实生活中的问题，学生就容易学会综合应用所学知识，形成系统化的知识结构和丰富的解决问题的经验。

2.学习过程的长程设计

如前文所述，跨学科主题学习活动由于其涉及的知识内容较为丰富，需要较长时间的学习过程才能完成学习任务，达成预定的学习目标。当然，因为是主题学习活动，故而需要有相应的设计。

夏雪梅博士在《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书中介绍了一个名称为“迷失”的项目学习［3］195-200，这可以看作是一个围绕“创造文明”主题的跨学科主题学习活动。该项目涉及历史、数学、地球科学、语言、艺术及体育等方面的知识，学习时长为6周。在这6周中，学生所要经历的学习活动主要有以下几种：一是入项活动，看视频《迷失》；二是资料学习，了解文明及理解文明的特征；三是实验与讨论，讨论关于气候、食物、农业等与文明的關系；四是测试，测试文明相关知识；五是梳理成果，通过写作、构造文明地图等方式，梳理学习成果；六是展示成果，即通过召开发布会、举办画廊展览等方式展示学习成果。

以上学习过程的经历是一般单一知识点甚至单一学科很难做到的，这也是跨学科主题学习活动的优势。当然，这些学习过程中的节点需要在主题学习规划中进行设计，从而保证这一主题学习活动的扎实推进，同时积累深度学习过程的体验与学习成果。

一个跨学科主题学习活动事实上就是一门微课程，从主题的由来到学习过程的推进，需要明确每个时间段的学习任务，同时也会有相应的阶段性成果产生，这些都是需要规划和设计的。

3.学习方式的自主选择

从课程综合化的角度来看跨学科主题学习活动，因为涉及不同学科内容知识，所以在主题学习活动中，需要有不同的学习方式来支持相关知识技能的应用。比如文科类知识应用，多以资料检索与纸笔表达的方式进行；理科类知识应用，则是通过动手操作、实验取证的方式进行学习；艺术类课程的应用，主要是通过表演、现场展示等方式来呈现。比如在上一个主题学习活动“创造文明”中，在“了解文明”环节，学生可以通过查阅资料的方式学习，当然也有学生通过走访调查一些专业人员或者参观博物馆的方式了解相关历史；在“成果展示”阶段，则需要注重学生的个性化展示。

事实上，在跨学科主题学习活动中，关于知识的理解与技能的应用是一个基本要求，而学习方式的选择，同样是学生基于活动目标的理解与应用的体现，也是学生学习过程中经验积累的重要方面。

4.学习结果的显性表达

从主题学习的特点来看，因为有某个主题的支撑，因而活动会有一个完整的学习过程。因此，跨学科主题学习活动需要有相应的学习成果表达。学习成果一般表现为隐性和显性两种方式，隐性成果更多地体现在思维层面与经验层面，比如因为解决了一个较有难度的问题，学习者的思维能力提升了，高阶思维得到了发展，等等。这样的成效当然是有意义的，也是提出课程综合化理念的跨学科主题学习活动的初衷。然而，对于一位发展中的学生来说，跨学科主题学习活动中的显性的学习成果同样重要。许多心理学研究成果表明，显性的成果对于一名学习者有更为直接的刺激与正向的学习导引，为其喜欢上某个专业奠定基础。跨学科主题学习活动更需要关注显性成果，且尽可能地让显性成果最大化。

比如，当完成了“××路口信号灯的改造设计”这一主题学习活动后，可以形成一份研究报告，转交城市的交通部门或相关片区的交警大队，为其进一步完善此路口的信号灯设计提供依据。若此路口的交通信号灯因此做出改进，使路口拥堵状况得到改善，会给参与了此主题学习活动的学生带来成就感。再比如，有学生在某项科技类的主题学习活动（如“人工智能”在身边）中制作设计了科技作品（如智能垃圾桶），作品得到了认可，或者在科技竞赛中获奖，学生的创造力得到激发，为成为一名科技人才打下了基础。

总之，课程综合化实施是新一轮课程改革的基本原则之一。跨学科主题学习活动作为一种学习方式，为深度推进课程综合化提供了一条值得期待的实践路径。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2018.

［4］焦尔当.学习的本质［M］.杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015.

［5］联合国教育、科学及文化组织.一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约［M］.北京：教育科学出版社，2022.

［6］伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论［M］.孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2014.

【作者简介】费岭峰，浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心（浙江嘉兴，314006）副主任，正高级教师，浙江省数学特级教师。