课后服务中师生共读的可为空间

摘要：课后服务时段的师生共读，为教师更充分地做“有协助能力的大人”提供了较大的可为空间：依据课后服务时段师生的身心状态，打造自主、开放、宽松的阅读环境；根据阅读规律和学生需要，设计师生共读的路径。课后服务时段师生共读的阅读指导可分三步走：第一步，师生共同审议，选出共读书目；第二步，师生共同规划阅读进程，展开有质量的阅读；第三步，在阅读中产生交流话题，举行有趣味和有挑战的分享活动。

关键词：课后服务；师生共读；阅读环境；阅读指导；阅读策略

课后服务成为当下学校教育工作中新增加的一个重要部分，是教师面临的全新挑战。通过文献检索和实地考察，发现，目前许多学校在学生完成作业的基础上，因地制宜地安排体育、艺术、劳动、阅读等多个领域的活动。其中，阅读是必不可少的内容。

课后服务时段的阅读，主要可以分成两种形式：一是全自由阅读，即学生个体按照自己的意愿，自由选择喜欢的阅读内容；二是师生共读，即教师和学生在一个阶段共同阅读一本书。两种阅读方式相辅相成，充实着学生的阅读时光。下面主要探讨师生共讀这个话题。

美国著名书评家奥维尔·普瑞斯科特在《给孩子读书的父亲》一书中说：“很少有孩子会主动喜欢上阅读，通常都必须有某个人引领他们进入书中奇妙的世界。”英国青少年文学大师艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》一书中提出，在阅读循环中，处于核心地位的是“有协助能力的大人”。他认为，有一位值得信赖

的大人为小读者提供各种协助，分享他的阅读经验，那么孩子将可以轻易地排除横亘在眼前的各种他阅读障碍。课后服务时段的师生共读，为教师更充分地做“有协助能力的大人”提供了时空平台。那么，这一时段的师生共读中，教师有哪些可为空间呢？

一、 依据课后服务时段师生的身心状态，打造自主、开放、宽松的阅读环境

经历了一天的学校生活和课堂学习，到了下午，学生和教师都会有疲惫感，规定性的正式的学习任务容易引发学生的畏难和厌倦心理，也会在无形之中增加教师的工作负担。因此，课后服务时段的阅读，最重要的是给予学生充分选择的空间，激活学生自主阅读的兴趣和动力，采用自主阅读、同桌合作、小组合作等方式，通过丰富、灵活、富有趣味性和挑战性的游戏活动促进学生阅读，让学生感受到阅读、分享、成长的乐趣。我认为，就课后服务时段的阅读而言，过程比结果更重要，愉悦的体验比获得的知识更重要。

二、 根据阅读规律和学生需要，设计师生共读的路径

课后服务时段的师生共读，以学生阅读、交流、分享为主，而不以教师教学为主要组织形式。在学生的阅读过程中，教师的指导是贯穿始终、伴随全程、如影随形的。阅读指导的路径可以分为三步。

第一步，师生共同审议，选出共读书目。

在浩如烟海的书籍世界中，通过“审议式选书”的方式选择共读的书目，是阅读活动的开始。“审议式选书”，可以在选书环节体现自主性。具体做法是，不管是教材中出现的书目，还是基于课文的拓展书目，抑或是教师、学生推荐的书目，都可以经历“书目推荐人介绍—全班（或小组）同学商议、投票—确定阅读书目”的过程。如二年级“快乐读书吧”推荐了《孤独的小螃蟹》《小鲤鱼跳龙门》《一只想飞的猫》《小狗的小房子》等几本书，共读哪一本？或是共读的顺序怎么确定？请学生参与进来，一起商讨，全班投票决定。这一环节的关键在于对将要阅读的书籍形成共同的阅读期待，有点类似于读前激趣环节。但不同的是，以前的导读课主要以教师主导，而在“审议式选书”中，学生既是图书的推荐者，又是阅读的决定者。拥有一定的选择权，会让学生感受到被尊重。同时，审议的过程也是了解书籍阅读价值、辨别书籍优劣、提升阅读品位、体会共读乐趣的过程，更是教师了解学生阅读取向、成长动态的绝佳机会。

当然，不同的学生，其阅读兴趣也各不相同，比如女孩可能更喜欢童话故事、文学作品，男孩可能更喜欢自然科学、历史著作。因此，师生共读，既可以是全班共读的形式，也可以穿插安排阅读小组共读的阅读形式。

第二步，师生共同规划阅读进程，展开有质量的阅读。

共读的展开需要几个关键要素。

其一，规划既能保证个性化阅读节奏，又能实现全班基本同步的阅读进程。

五年级之前阅读的整本书，大多数为汇编类书籍，即由若干个故事组成一本书；五年级开始阅读中国古典章回体小说，六年级开始阅读现代中外中长篇名著。学生可以在教师的指导下，以故事或章节为单位，计划一本书的阅读时长，选择班级共读的故事和章节。

其二，在课后服务时段要保证充分的阅读时间。

如果按照40分钟一节课计算，学生的自主阅读时间可以根据年级的不同，阅读内容的长短、难易程度的不同，安排在20—30分钟。集体阅读的经历是阅读活动的主体部分，也为阅读后的分享（倾吐自己的阅读感受，获得回应和共鸣，体验共读的愉悦感），提供了最基本的保证。

其三，教师可以为学生提供常用的、好用的阅读策略。

自主阅读时，许多学生会出现走马观花、浮光掠影、读完就忘等阅读问题，伪阅读、浅阅读、碎片化阅读现象也时有发生。所以，会有不少家长反映，孩子读了许多书，但是写作水平和学习能力未见增长。因此，教师的过程性指导是不可或缺的。教师可以根据学生的年龄特征以及阅读书目的特点，在阅读前或阅读中，运用阅读提示或者个别指导，为学生提供策略上的支持。如从阅读的形式上看，面对低年级或中年级水平较弱的学生，可以建议他们用轻声朗读的方式；面对中、高年级的学生，可以引导他们逐渐过渡到用手指着默读、连词成句地默读、快速默读、批注式精读等多种方式阅读。从阅读策略上看，可以根据不同学段学生的阅读需要，运用“提取重要信息”策略——提取主要人物、事件，梳理故事大意，形成整体印象；“预测式阅读”策略——根据故事情节发展线索，捕捉故事细节，预测将要阅读的内容走向；“关联式阅读”策略——和自己的生活经验、以前读过的文本勾连起来，形成新观点；“自我提问式阅读”策略——遇到读不懂的地方或者引发思考的地方，在旁边记录下来；“自我监控式阅读”策略——对自己是否理解内容作出一定的判断，说出自己希望读懂到什么程度……多种阅读策略的运用，可以有效保证深度阅读的发生。

第三步，在阅读中产生交流话题，举行有趣味性和挑战性的分享活动。

《打造儿童阅读环境》一书中写道：“从阅读理论和读者反应的角度来看，研究越深入，我们越相信‘讨论’在阅读过程中确实扮演着核心角色。”读者在阅读中获得的新信息、新经验、新思考，都有倾吐并获得回应的情感需要，还有外化表达、更加明晰自己想法的深度阅读需要。正如一位学生所言：“除非我们把读过的书拿出来讨论，否则我们无法真正明白自己对这本书的看法。”而课后服务时段的师生共读为阅读后的分享讨论提供了时空平台。因此，课后服务时段师生共读的后10—15分钟，可以设计阅读分享活动，组织学生围绕所读章节，进行闯关游戏或围读会、辩论会等活动；在小组或班级范围内，引导学生运用朗读、聊一聊、评一评、辩论、角色扮演、比赛答题等多种形式展开讨论。比如，二年级学生阅读《孤独的小螃蟹》时，可以围绕“故事的开头和结尾都写到了小螃蟹梦到自己开着小火车，两次的梦境有什么不一样呢？”进行分享和讨论，感受小青蟹从依赖别人、不自信到自信、成熟的成长。再如，六年级学生阅读《童年》一书的第1—2两章后，可以分别围绕“给故事情节排排序”“说一说在不同阶段对外祖父的印象”进行分享和讨论，把握故事情节，深化对人物形象的认知。选择的分享话题要尽量做到既紧扣文本内容，又指向主题和表达；既有明确指向，又有一定的探讨空间，从而帮助学生获得新的阅读体验，让学生感受讨论的趣味性和挑战性。低年级的研讨话题可以由教师提出；到了中高年级，可以尝试请学生在大家提出的话题中选择具有探讨价值的话题。比如，五年级学生阅读《小兵张嘎》一书时，从同伴们提出的诸多话题中选定的“电影和小说，哪个更有意思？”“和平年代，学习小英雄的故事还有用吗？”，就富有张力和探讨价值。话题分享和讨论，让集体的智慧成为学生不断回到书中，更加深入地阅读经典作品的推动力，充分体现了师生共读的价值和美。

希望课后服务时段的阅读能让师生在自主、开放、宽松的阅读氛围中，享受快乐的共读时光。

（刘春，江苏省徐州市教育科学研究院，特级教师，正高级教师。）