以微项目为突破口组织学生深度学习

姚小荣

〔摘    要〕将微项目作为教学载体，构筑符合学生探究兴趣的驱动性问题，以真实情境为教学环境，带领学生进行实践体验、内化吸收、探索创新，促使学生在科学课堂上进入深度学习状态，是科学教育的目标之一，亦是行之有效的核心素养培育的实践路径。基于此，笔者以微项目为突破口，组织学生进行真正意义上的深度学习，引导学生的思维持续参与和辐射，促进学生在学科能力、核心素养等方面成长。

〔关键词〕小学科学；微项目；深度学习

〔中图分类号〕  G424               〔文献标识码〕  A        〔文章编号〕  1674-6317  （2023）  08-0004-03

新颁布的2022年版《义务教育课程方案》和《义务教育科学课程标准》指出：要继续落实综合学习，深入探究大单元教学，组织综合性、项目式、主题化的教育教学活动，助力学生在学习中融会贯通、举一反三，强化不同知识板块的内在衔接，最终形成结构化的知识体系。本文以小学科学六下“小小工程师制作塔台”为例，践行学生微项目学习研究，让学生的深度学习真正发生，促使学生在学科能力、核心素养等方面成长。

一、项目实施分析，设计制作模型

借助项目式学习，构筑以学生为中心、以教学成果为目标的学习实践，并依托项目形式，设置引导性的学习问题，让学生在课堂中开展学习探究活动。在实践中，将具体的项目实施过程细化为：项目背景、项目任务、活动探究、作品制作、成果交流、项目评价这六个环节，并开展设计制作塔台模型的微项目学习。

[项目背景 学校游泳池需要建一个安全员瞭望塔台 项目任务 制作一个游泳池安全员瞭望塔台 活动探究 如何设计和制作安全、实用的游泳池安全员瞭望塔台 作品制作 5人一组，运用吸管、胶带、剪刀等物品和工具制作模型 成果交流 组内自评、小组互评、教师评价 项目评价 项目成本、安全性、人文性、美观度、抗风能力、抗震能力 ]

在设计制作塔台模型项目式学习过程中，我们需要关注学生思维的深度參与合作，启发学生发散思维，在思维碰撞中催生创造性，设计制作高质量产品，提高他们分析研讨能力、动手能力、创造力，促进科学素养的提升。

二、实施分组任务，探索深度合作

几个学生聚集在一起，完成一项有难度的具有挑战性的任务。他们讨论甚至辩论一个问题，做出共同的决定，然后合理分工，共同制作产品，进行深度学习。作为老师，如何为学生搭建“脚手架”，帮助和支持其与他人共同协作学习呢？以塔台模型制作教学为例，许多学生在日常生活中都接触过塔台，但很少有学生会产生塔台是如何设计、如何建造的疑问。同时，在其成长过程中也很少有亲手建造塔台的机会。在此背景下，前两节课，老师先以团队合作学习的方式，带领学生熟悉塔台模型设计、塔台标书等内容。紧接着，继续以小组合作形式，讲述塔台模型制作相关内容，并设置相应的小组实践交流环节。在这一阶段，主要带领学生开展深度合作学习实践，合理进行组内分工，培养与优化学生解决问题、动手制作的综合能力，让学生更加深入体会、理解工程的复杂性与系统性。

通过这一环节的热身，老师必须找到有效的方法来监控各个小组的工作。采用小组加星和问责制是促进小组深度合作的有效方法。教学中，我利用之江汇教学端星级评价界面，建立合作5星评价机制，对每个小组进行星级评价，有效激励每个学生完成与其角色相关的任务，鼓励不爱参与动手的学生参与动手合作，分享他们的做法。做到面向全体，人人参与，提高学生的动手能力，促进其全面和谐发展。

三、设计个性表达，推进思维进阶

对于学生而言，其思维活动往往基于生活中积累的对事物的感性认知。因此，要构筑行之有效的项目式教学活动，需要先考虑学生原有的生活经验，选择符合其思维认知起点、思维兴趣点的项目背景。

（一）基于生活，驱动思维“起点”

在“设计与搭建塔台”项目背景与任务中，不仅要调动学生开展细致的观察活动，还要充分考虑学生的现有认知水平。处于小学阶段的学生并不具备丰富的生活经历，可能也不熟悉生活中随处可见的塔台，如手机信号塔、高压线塔等。因此，他们很少会去认真、细致地思考相关的构造与作用。我们可以利用足球场教练员指挥塔台和游泳池安全员瞭望塔台，开展教学研究，以“修建一个美观耐用低成本的塔台”为主线，让学生自主研究塔台特点，是本次项目式学习的关键要素。唯有选取契合学生生活实际的问题情境进行学习驱动，才能在教学实践中有效融入并落实课程标准。考虑到学生的认知局限性，要灵活设置项目任务，其思维起点不宜过高，但也不能缺失应有的挑战性。只有在符合学生生活认知的真实情境中，才能充分调动学生的学习思维，持续激发其学习兴趣，并依靠问题驱动让项目探究顺利开展。

（二）多元表达，拓展思维“视域”

通过设计塔台、制作塔台和观察塔台模型这样的“产品”，各小组对产品的关键因素——项目成本和项目安全性产生一定的认知，从设计中考虑选址、成本预算、时间分配、塔台设计、人员分工等方面，订计划和方案，以文字、图画、数字、标记、标注等表现形式画出示意图。后续各小组间就设计方案与研究成果进行多维讨论，如组间外部讨论、组内交流等。在小组汇报与组内交流环节，要求学生用流利的语言直观展示小组方案，将制作完成的塔台模型进行展示，总结并进行制作体会的交流，依靠多元的制作表达，升华项目探究成果。同时，借助讨论与交流，帮助学生完成学习思辨，提高学习质量，厘清碎片化的项目研究结论，形成制作塔台的知识系统，加深对塔台制作的认识。在这一过程中，学生的思维持续参与，充分发挥了思维的辐射性。

四、研讨分享成果，形成思维交换

若学习者缺失了批判性思维能力，其创造力培育将无以为继。依靠批判性思考，我们可以迅速捕捉问题的关键，明确具体问题，结合事实进行问题审视，创立假设进行问题分析，综合考量各方面因素，最终提炼出反对或支持某个观点的理由。简言之，批判性思维能力是人类根据获取的信息进行问题审视、开展问题批判、决策的过程。这就需要设置有利于批判性思考的标准，以此保证思考的条理性与系统性，让学生在众多繁杂的信息中找到问题的重点，形成自己特有的看待问题的角度和理解方式。

抓住项目实施批判时机，找准批判落脚点，设计塔台方面的落脚点：

建造地址、项目成本、人员分工、建造材料、坚固措施、安全措施。

制作评价方面的落脚点：

设计图及文字说明、塔高、顶端承重、抗风能力、抗震能力、材料成本统计、分工合作、美观。

以项目评价为突破，提高思维的深刻性，设计建造塔臺项目。有些老师的做法是：学生独立或小组合作完成设计制作后，把作品放到讲台上展示，让其他学生观看后进行评价。结果，学生的评价内容很单一，他们只关注作品本身是否美观、作品大小是否合适，而忽略了如何节约成本、保证塔高而直立不倾斜、提高承重能力、提高坚固程度和抗风抗震能力、提高美观度、体现设计中的人文性等重要内容，属于浅层次的思考。评价环节往往也是一带而过，缺乏思维的深入思考和创新设计。

一般而言，“任务+要求+标准”的方式，往往适用于应对思想上、行为上的质疑与评价。这一方式，能帮助学生明确任务要求，顺利完成任务目标。在“任务+要求+标准”中，“任务”特指适合学生实践创新能力发展的融合性学科活动，换言之，指集综合性、创新性、探究性、体验性、实践性、跨学科于一体的活动；“要求”是将问题置于真实情境，并挖掘其最复杂之处；“标准”是从具体任务情境出发，得出检验批判性思维特质的对话基础，其特质包括精确性、清晰性、正确性等。老师在学生进行任务设计前，要先让学生思考：“一个好的塔台设计应达到哪些标准？”学生经过老师的引导，制定合理的标准。

诸如此类的标准，可以让学生清晰、直观地感知设计标准，用正确的标准去衡量设计与制作过程，明确设计思考方向与内容。令人惊喜的是，通过类似的教学引导，学生作品的设计创意、内容质量明显提高，作品种类与样式也更为丰富、更具童趣。可见，构筑学生进行批判思考的标准，结合任务开拓具体情境，能够有效培养学生的批判性思维和相关技能。同时，还可以让学生通过解释、分析、评估、推论、说明与自我调节等活动，提高问题解决的创造性、批判性，并在问题解决过程中，形成“从无到有、从有到优、循环往复、持续迭代”的思维培养闭环，帮助学生逐渐摆脱线性思维，培育复合型思维，将学生批判性思维的培育落到实处。

五、项目立体拓宽，高阶思维延展

学习项目的终点性，是项目学习的亮点，项目研究过程也因此具有可创性、延展性。若能够在项目式学习中持续拓展延伸学习成果，项目式学习进程将得以向纵深推进。这种学习模式也将成为培养与提升学生高阶思维的重要途径。

在塔台设计与制作项目式学习环节中，老师需要依据学生的制作情况适时进行提问，具体问题如下：

于学生而言，思考、回答驱动性问题的过程，也是其思维技能训练过程，能培育分析、解释、推论、评估、说明与自我校检等思维技能。在此过程中，学生首先会调动思维开展材料选取、图纸设计，逐渐积累作品制作的技能与知识；之后，会在任务解决过程中，充分运用所储备的作品制作能力与知识，依靠合作学习、自主探究等形式，创作出富有创意、极具内涵的作品。在问题解决过程中，具备发散性思维的个体，其思维往往会进行多维辐射，并沿多重方向完成思维提升。多角度、多层面地分析问题，寻找多种答案和解决途径，纵深拓展，驰骋想象，让高阶思维“起舞”。

类似于设计制作塔台这样的课堂微项目学习，学生会积极参与探讨，乐于动手制作，对学习充满热情。他们通过项目任务的驱动，学会有条理、有逻辑地去思考一个问题。他们为了完成各自的任务，会搜集、筛选、综合身边一切可用资源，形成独立思考的思维品质。对于最后的任务，给予学生更多的发挥空间，学生较综合地展示出各自小组的想法，拓展了思维的深度和广度。学生的逻辑性思维和创造性思维，在以课堂为载体的微项目学习中的运用，进一步提升了学生的学习品质和科学素养。

参考文献

[1]邵文鸿，李政淼，李丰.微观、单元、项目，推进深度学习的学校实践：杭州市富阳区永兴学校初中部的探索[J].教学月刊·中学版（教学管理），2022（Z1）：48-54.

[2]徐梅芳.对接、融合、破圈，让项目化学习与学校课程深度融合[J].上海教育，2021（21）：66-67.

[3]潘德顺.在项目化学习中培养学生的深度思考能力[J].课程教材教学研究（小教研究），2021（1）：24-26.