新媒体赋能英语阅读的CBI教学实证研究

陈彦华

（五邑大学 外国语学院，广东 江门 529020）

内容依托教学（CBI）理念在外语教学中的运用由来已久，其产生于20世纪60年代在加拿大蒙特利尔开展的“沉浸式”教学实验，主要理论依据是二语习得理论和认知心理学理论，相关研究在国外已有长足发展。Brinton、Mohan、Stryker、Leaver等众多学者指出，CBI注重语言教学与内容教学的有机结合，内容的实用性和趣味性能够为语言学习提供动力，语言的工具性为学习者获取学科知识提供媒介，内容学习和语言学习互为促进，相得益彰［1-3］。CBI的教学目标在于提高学生的语言水平、学科知识和高层次思维能力，培养学生的学习能力，使学生成为终生学习者［3］。教学内容的选择要求反映具有时代特征的、学生感兴趣的论题或话题，不仅要有深度，还要有广度［4］，让学习者接触真实的语言并能运用于实际交际中解决问题。在国内，都建颖、冯瑗等学者对该理念进行了研究综述。蔡基刚、孙有中、李莉文、刘洋等学者探讨了CBI理念在大学英语、英语专业教学改革的指导作用和可行性。

目前，在《英语类专业教学指南》（2020）中，“英语阅读”课程的教学内容和教学目标都对学生的语言能力、知识结构和思辨能力提出了更高的要求［5］，学生需要围绕不同的主题，阅读大量时效性强的文章，拓宽视野，而目前大部分英语阅读教材的内容以经典性见长，新颖性不足。

近年来，慕课、微课等现代技术手段在外语教学中广泛运用，混合式课堂和翻转课堂中新媒体辅助的移动学习被普及。移动学习具有移动性、个性化、情境性和协作性等特点，被认为是未来不可缺少的一种学习模式［6］。在新媒体平台上，教师可以结合教材单元主题选取一些时效性突出、贴近中国社会实际的文章。学生在阅读课本中反映西方社会文章的基础上，对比阅读反映中国社会现状的素材，拓宽阅读面，提高阅读兴趣。在阅读同一主题不同角度的文章以后，教师组织学生进行线下深度讨论，使学生在提高语言技能的同时，拓宽视野，促进人文思考，提升思辨能力。因此，教师充分利用新媒体平台的优势，可以帮助学生进一步拓展英语阅读的广度和深度，更好地发挥CBI主题教学模式在英语专业阅读教学中的有效作用。

一、研究设计

（一）研究问题

1. CBI主题模式下新媒体辅助英语阅读教学能否有效提高学习者的兴趣和激发学习动机？

2. CBI主题模式下新媒体辅助英语阅读教学能否有效实现语言教学和内容教学的双重目标？

3. CBI主题模式下新媒体辅助英语阅读教学是否有助于提高学生的学习能力和高层次思维能力？

（二）研究背景

本研究在广东省某高校开展，教学实践对象为英语专业大二学生，每班30人，选取两个班级学生的外语水平基本相当。课程为“英语阅读”，每学期开课16周，每周2学时。通过一年的教学改革，检验教学实践的有效性。在本教学实验中，1班作为控制班，采用传统的教学方法；2班作为实验班，在CBI理念指导下开展教学改革实践，借助外研阅读、灯塔阅读等新媒体学习平台，通过课内课外学习任务的设计、创新教学路径，提高学生的思辨能力和创造力。

（三）研究过程

1.案例实践

“英语阅读”课程采用的教材为《新世纪高等院校英语专业本科生系列教材（修订版）泛读教程》（第三册），内容具有百科知识性，涉及英语国家的教育、文化、语言、政治、经济、文化、文学、历史、环保、科普知识等各个方面，题材广泛、内容丰富、语言风格多样，能够很好地实现CBI语言教学。每个单元有两篇主课文，从不同角度探讨同一主题，深化学生对单元主题的理解。以第一单元为例，第一篇主课文“Bachelor’s degree：Has it lost its edge and its value?”探讨的是本科学历的普及和价值，第二篇主课文“The Idea of a university today”探讨的是当代大学的教育使命。两篇主课文探讨的是外国的教育现状，语言表达地道。根据Stoller 和Grabe针对以内容为中心的主题式教学提出的6T模式：主 题（Theme）、语 篇（Text）、话 题（Topic）、线 索（Thread）、任务（Task）、过渡（Transition）［7］，教师根据单元主题这条主线，把单元内两个语篇和新媒体平台“灯塔阅读”上的扩充语篇联系起来，设置学习任务。具体教学设计，见表1。

表1 6T模式指导下的“英语阅读”第一单元教学设计（Theme：Education）

Krashen的语言输入假说强调输入的足量性、可理解性和相关性、趣味性，会使学生对材料产生浓厚的兴趣和强烈的动机，在不知不觉中习得语言［8］。在单元两篇主课文的基础上，教师根据“教育”这一主题（theme），利用“灯塔阅读”新媒体阅读平台，选取相关主题的补充阅读文本（text），提炼文本探讨的话题（topic），拓展学生的阅读面，启发思考，深化学生对该主题的理解和认识。同时，根据这些话题教师设置了写摘要（summary）等学习理解类活动，列举（listing）、讨论（discussion）等应用实践活动，并根据话题进行辩论（debate）等迁移创新活动。整个单元的教学设计贯穿了大学教育的重要性、目的和功能、提高教育质量的途径这一主线（thread），文体类型从说明文过渡（transition）到议论文。这一教学设计旨在通过任务型学习，提高学习的内驱力，为学生搭建内容和语言支架，以输入促进输出，并在输出过程中不断地自我修正，以正确使用目的语。新媒体赋能英语阅读，旨在增加语言输入量，拓宽知识面，提高学生多角度思考问题的高阶思维能力。

2.研究工具

（1）设计调查问卷，了解实验前学生的阅读习惯、阅读动机、阅读方式、阅读学习现状和需求等。（2）前测后测。实验之前和实验之后要求学生参加一次阅读水平测试，对两次的得分情况进行数据分析，了解其成绩变化情况。（3）实验末期通过学生访谈和问卷调查，了解学生对新教学方法的态度和建议。测试结果和问卷数据均使用SPSS 23.0软件进行分析。

二、结果与讨论

（一）实验前调查问卷数据统计

本研究第一次调查使用的《英语专业学生英语阅读学习现状调查问卷》借鉴Wigfield和Guthrie阅读动机问卷编写，采用Likert 五级量表形式（选项1~5代表从“强烈不同意”到“强烈同意”），包含46道封闭式选择题，涵盖学生的阅读习惯、阅读动机、阅读方式、阅读现状和需求等五个维度。两个英语专业班共60名学生参与调查。问卷线上发放，收回有效问卷49份（有效率81.7%）。问卷各维度的统计性描述结果，见表2。

表2 教学实验前《英语专业学生英语阅读学习现状调查问卷》统计结果

第一，学生的阅读习惯不太理想（M=2.43），大部分学生阅读量不大，没有养成摘抄、笔记或者定期练习的习惯。

第二，学生的阅读动机较强（M=3.50），热爱并愿意多阅读英语课外书（M=3.6），包括引人入胜的英文小说（M=4.1），英语杂志或报纸（M=3.49），希望通过阅读对英语国家的文化和生活有更深的了解（M=4.08），扩大词汇量，增加语言知识（M=4.1）。学生认为阅读英语课外书是一项挑战，但很喜欢接受这个挑战（M=3.43），乐意和同伴一起学习（M=3.43），希望有人认可自己的阅读能力（M=3.90）。

第三，在阅读方式方面，大部分学生乐意采用移动设备扩大英语阅读面（M=3.35）。

第四，在阅读学习现状方面，学生普遍认为目前的阅读教学以教师单向灌输为主（M=3.51）、教材比较陈旧（M=3.39），考核方式单一，不注重思辨能力和创造力的培养（M=3.53），学生的焦虑感强（M=3.80），获得感低（M=4.1）。

第五，在阅读学习需求方面，学生希望在教师的引导下，多阅读熟悉题材及单元主题相关的资源（M=4.1），愿意参加小组阅读和交流活动（M=3.84）。

通过调查问卷和抽样访谈，笔者了解到学生阅读焦虑感与教师单向输出的课堂教学模式、阅读材料和资源趣味性不足密切相关。学生的学习意愿强烈，而且愿意尝试新的学习方式和使用移动设备。因此，有必要使用CBI主题模式，借助新媒体英语阅读平台，开展英语阅读教学改革。

（二）实验后调查问卷统计结果

在为期一年的教学实验后，笔者开展了第二次调查，使用《主题式CBI模式的应用情况调查问卷》和Likert五级量表形式（选项1~5代表从“强烈不同意”到“强烈同意”），包含25道封闭式选择题，涵盖了学生进行主题式CBI模式教学后阅读方式的改变、学习兴趣的改变、自身学习能力的反馈和对CBI模式的认可程度等四个维度。实验班共有30名学生参与调查，问卷线上发放，收回有效问卷30份（有效率100%）。问卷各维度的统计性描述结果，见表3。

表3 教学实验后《主题式CBI模式的应用情况调查问卷》统计结果

第一，学生对于新媒体辅助“英语阅读”教学改革带来的阅读方式的改变普遍持正面态度（M=3.70），认为移动设备上提供的英语阅读资源比纸质书丰富有趣多了（M=3.87），英语阅读平台扩大了他们的阅读量（M=4.03）。

第二，学生认为他们的学习兴趣提高了（M=3.99），普遍喜欢教师使用CBI主题模式进行“英语阅读”课的教学（M=3.97），教师利用语篇“主题”设置相关活动增加了学生的阅读兴趣并激发了他们对知识的探求欲望，能积极主动地参与各种教学活动（M=4.1）。

第三，学生认为自身的学习能力得到了提升（M=3.90），掌握了一定的阅读技巧（M=4.0），具备了一定的篇章意识（M=4.0），一定程度上克服了阅读的焦虑感（M=3.73），阅读能力（M=3.8）、写作能力（M=3.7）、自主学习能力（M=3.87）、跨文化能力（M=3.87）和信息素养（M=4.07）都有一定的提升。

第四，学生对CBI主题模式认可度较高（M=3.97），认为该模式能够帮助他们进行相关的语言输出和知识积累，促进综合语言运用能力的提高和思维能力的发展（M=4.1），采取同伴互评和教师评价相结合的方法更加科学合理，他们的学习成果得到关注和认可（M=3.83）。

（三）实验前阅读测试结果

为检验CBI模式的有效性，本次教学改革采用“外研社杯”全国英语阅读大赛决赛赛题进行前测和后测，保证测试题目的信度和效度。两份赛题均设“Read and Know（读以明己）”“Read and Reason（读以察世）”“Read and Question（读以启思）”“Read and Create（读以言志）”等四个部分，前三个部分为客观题，第四部分为读后写作的主观题，能有效检验学生的思辨能力和批判性思维，也与本教学设计的宗旨高度一致。

前测结果用SPSS 23.0软件进行分析，控制班和实验班成绩分布满足方差齐性。独立样本T检验结果显示，控制班平均分为68.667，实验班平均分为69.25，效应量d为0.583，即两组平均值相差0.58个标准差，p值（双尾）为0.805，高于0.05，说明两班同学在教学实验前阅读能力基本相当，无明显差异，见表4。

表4 控制班和实验班阅读前测T检验结果

（四）实验后阅读测试结果

在CBI理念指导下，本研究在实验班采取以上教学改革措施，多渠道丰富了学生的阅读任务和内容。经过一年的教学实验后，控制班和实验班再次参与阅读能力测试，试题难度与前测相当。测试结果使用SPSS软件进行分析，见表5。

表5 控制班和实验班阅读后测T检验结果

由表5可知，控制班和实验班成绩分布满足方差齐性。独立样本T检验结果显示，控制班平均分为72.45，实验班平均分为78.917，效应量d为6.467，即两组平均值相差6.467个标准差，p值（双尾）为0.006，低于0.05，说明两班学生在教学实验后阅读能力有显著差异，实验班学生进步显著。

为检验实验班学生的阅读能力在教学实验前后的变化，本研究采取配对样本T检验作为分析工具，见表6。

表6 实验班和控制班前测后测配对样本T检验结果

由表6可知，实验班的阅读后测成绩比前测成绩的平均值高9.667分，p值为0.000，低于0.005，说明实验班的阅读能力有显著提升。另外，其后测主观题成绩比前测主观题成绩高6.333分，p值为0.000，低于0.005，说明其读后写作能力有显著提升，思辨能力和批判性思维能力也显著提高。

三、结语

CBI教学理念以图式理论、建构主义、语言输入和输出假说、支架式理论等为理论基础。基于阅读过程中的图式理论和建构主义理论，阅读过程是个性化和动态的过程，教师需要通过安排一系列的教学活动，激活学生大脑中已有的背景知识，建立新旧知识的联系；并调动学生与文本、阅读环境进行互动，用多种策略来建构文本的意义，成为一个积极的参与者。笔者利用新媒体平台中新颖的素材，调动学习者认知地图（cognitive map）中的某一或某些图式（schemata）对阅读文本的新信息进行加工，促进认知地图的丰富和新图式的形成，如此循环往复，学习者的阅读理解能力不断提高，内容知识和语言认识水平也不断发展［9］。教师使用6T模式进行教学设计，能够以主题为中心，建立话题主线，增加单元的阅读文本数量，整合零散的知识，把浅层阅读推向深层，丰富学生的阅读体验，增加阅读任务的挑战度。在完成阅读任务过程中，学生的语言运用能力、思辨能力和跨文化意识也得到了提升。

用新媒体平台赋能英语阅读教学，CBI主题模式一定程度上调动了学习者的阅读兴趣，促进了语言和知识的内化，提升了学习者的阅读能力和思维品质。