我国学前教育专业艺术类课程的变迁与走向

郭敏　崔佳慧　徐子毅

［摘 要］ 我国学前教育专业不论培养层次都开设了艺术类课程，且占比不小，其质量在一定程度上决定了我国学前教育专业质量。为呈现我国学前教育专业艺术类课程的发展脉络，本研究对32名不同历史时期学前教育专业毕业的幼儿园教师进行了深度访谈。结果发现，受国家相关政策和学前教育专业认证、专任教师自身艺术学科背景、学前教育研究进展等的影响，我国学前教育专业在不同历史时期对其艺术类课程进行了一定的调整，不过整体表现出凸显技能学习、以示范和练习为主的特点，对学生的学习要求基本未变，学习成本只增不减，虽然在幼儿园教育实践中的应用价值得到基本肯定，但是学生艺术素养不足的弊端日益显现。今后我国学前教育专业艺术类课程应着眼于将来学生如何支持幼儿发展改革其课程内容与教学方式，通过体现“学前性”和“师范性”确立其在学前教育专业课程体系中的独特价值。

［关键词］ 艺术类课程；学前教育专业；艺术技能；艺术素养

一、問题提出

20世纪90年代中后期，我国师范院校结构由“三级”调整为“二级”。原中等层次的幼儿师范学校呈以下两种走向，逐渐退出历史舞台：一是升格为幼儿师范高等专科学校，二是并入师范大学或其他综合院校中。高师院校学前教育专业的人才培养定位也随之调整，从培养幼儿师范学校专业课教师和幼教行政干部逐步转向培养幼儿园教师。[1]学前教育专业的艺术类课程在师范院校布局调整的背景下也发生了变化。在教育部1980年印发的《幼儿师范学校教学计划试行草案》中，三年制和四年制的幼儿师范学校开设的艺术类课程占到专业课程门数的40%。[2]师范院校布局调整之后，升格为幼儿师范高等专科学校的学前教育专业的艺术类课程占比有所下调，例如某幼儿师范高等专科学校高中起点三年制的学前教育专业（专科）将其艺术类课程占比降至30%。[3]升格为本科院校的学前教育专业艺术类课程占比下调的力度更大，例如某师范学院的学前教育专业（四年制本科）将其艺术类课程占比降至了15.71%。[4]高师院校的学前教育专业则一直比较重视专业理论课程，而非艺术类课程。[5]过渡到“二级”师范培养体系之后，高师院校的学前教育专业对其艺术类课程进行了相应的调整。例如东北师范大学学前教育专业（本科）艺术类课程占其专业课程门数的比例上升至17.39%。[6]华东师范大学学前教育专业（本科）艺术类课程的占比达到了20%。[7]西南大学学前教育专业（本科）艺术类课程占到了专业课程门数的15.69%。[8]从这些数据可以看出，高师院校的学前教育专业增加了其艺术类课程的占比，表现出从培养理论型人才到培养应用型人才的转变。原幼儿师范学校升格为本、专科院校之后，其学前教育专业则减少了艺术类课程，增加了理论性课程，以弥补以往对学前教育专业学生理论素养培养的不足。不过，这两类院校的学前教育专业仍未明确其人才培养的适用性问题，培养的学生要么有教育理论但缺艺术技能，要么有艺术技能但缺教育理论的现象仍然普遍存在。这表明我国学前教育专业艺术类课程需要继续改革。为此，我们需要首先了解我国不同时期各类师范院校培养出来的幼儿园教师对艺术类课程的学习体会和所达到的学习效果以及毕业后在幼儿园教育实践中应用所学的情况，才能客观评价我国学前教育专业艺术类课程质量，发现其不足，从而为其未来改革提供科学有益的参考。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用“目的性抽样”的方法，在H省示范性幼儿园抽取不同时期不同培养层次的师范院校全日制毕业的教师，分别是20世纪90年代及之前、2000—2009年、2010年及以后毕业的幼儿园教师，共32名，其基本信息见表1。之所以这样选择研究对象主要基于以下理由：第一，20世纪90年代及之前的学前师范生以中专生为主，选取这一研究群体有助于揭示中等幼儿师范教育艺术类课程的实施情况。第二，选择2000—2009年之间毕业的幼儿园教师则有助于了解我国学前教育专业在封闭的师范教育体系向开放的教师教育体系转型[9]的重要时期实施艺术类课程的情况。第三，自2010年以来，我国学前教育在党和政府的高度重视下实现了跨越式的大发展。选择2010年及以后毕业的教师，可以借此了解在此重要发展时期我国学前教育专业艺术类课程的实施情况。而对这三个时期幼儿园教师在职前阶段学习艺术类课程的情况进行综合比较，正可以呈现我国学前教育专业艺术类课程变迁的历史脉络。

（二）研究过程

本研究采用访谈法，对上述研究对象进行一对一深度访谈，每次访谈时间为30～60分钟，约谈受访者正式访谈不少于3次，直到受访者所谈信息能够充分满足研究内容所需才终止访谈。本研究依据研究内容确定访谈提纲，主要包括以下问题：艺术类课程在您读学前教育专业时是如何开设的？任课教师的教学方式如何？当时您是如何学习这些艺术类课程的？学习效果如何？毕业后在幼儿园教育实践中应用所学艺术类课程的情况如何？

本研究由11位访谈者完成访谈任务。为保证访谈的信效度，访谈小组成员在正式访谈之前就“如何访谈”进行了3轮培训与练习。第一轮培训是学习访谈的基本技巧，以建立访谈者对该方法操作流程的基本知识结构；第二轮是研究小组内进行互访，熟悉并运用访谈策略；第三轮是找自己熟悉的幼儿园教师进行预访谈，在真实情境中进行练习。经过如此3轮培训、练习和反馈后，访谈者才进入现场进行正式访谈。

在正式访谈过程中，本研究以微观史学和解释学为方法论视角，以观照到教师更为微观、真实的生活世界，倾听教师内心的声音。微观史学关注个别的、具体的事实，以尽可能地透过微观现象看到或折射出其他方面的现象。[10]它关注研究对象的生活及相关事件，关注研究对象与其周围环境的关系。本研究正是希望通过深度访谈深入到教师真实的学习与工作中，以了解艺术类课程是否对其产生影响及影响的程度。在解释学看来，解释的过程是意义建构的过程。[11]如伽达默尔认为“解释学是通过我们自己说明的努力，弄清和传达在我们所继承的传统中人们说了些什么的艺术。”[12]访谈过程本质上由此即是理解研究对象话语意义的过程。本研究以微观史学和解释学为方法论视角，有助于探寻不同时期的幼儿园教师在职前学习艺术类课程和职后运用所学的真实体验，从对话中获取其经历过的事件的意义，从而才有可能在分析与解读中对不同时期的学前教育专业艺术类课程开设情况进行价值判断。

（三）研究资料的收集与处理

在经受访者同意之后，访谈者对谈话过程进行录音。在访谈结束后，访谈者把录音转为文字，共约30万字。然后，本研究对谈话文字资料进行编码。编码格式为“院校级别（本科、大专、中专）的首字母+毕业年份+访谈教师序号”，例如对一位1995年毕业于中专层次的幼师学校的第2位受访教师的访谈资料会被编码为“Z1995-02”。在完成访谈资料的初步整理之后，本研究还有针对性地进行了团体访谈，以补充研究所需信息。

本研究按照“类属分析”的编码思路对访谈资料进行归纳，提炼意义，结合所抽离出来的核心观点，最终将其划分为课程设置与安排、教师教学与反馈、学生学习与反思、职后实践与应用四个主题。本研究编码过程示例见表2。

三、不同时期学前教育专业艺术类课程实施情况

（一）不同时期的艺术类课程均凸显技能学习，且学习要求相同

改革开放后的中等幼儿师范教育比较重视艺术类课程，在课程内容上凸显艺术技能。伴随着当前社会对高质量学前教育的呼唤，各级师范院校对幼儿园教师的培养更注重其综合能力。虽然艺术类课程的占比如前所述有所调整，但是对这类课程的学习要求变化不大。

21世纪之前的中等幼儿师范学校开设的艺术类课程以声乐、琴法（早年为脚踏琴、手风琴，后来为钢琴）、美术、舞蹈四大技能为主，需要三年或四年完成。学习内容与艺术专业并无两样，需要从基础性的知识技能开始学起，对技能掌握的要求较高。例如，在学习琴法课程之前，学生需要掌握乐理、视唱、练耳等基础的音乐知识与技能。学习琴法时，学生需要从基础的练习曲开始，然后逐渐会弹奏世界名曲。舞蹈课程的学习先从基本功开始，学习芭蕾手位、下腰、劈叉等。美术课程从素描、色彩、水粉、水彩、国画等基础技能技巧开始。学生在手工课上会学习诸多作品表现形式，如泥塑、雕刻、剪纸、编织等不同技法。访谈中，教师们就提到：“我们那时候就上视唱练耳、乐理、指法、手型、伴奏、美声、编织、剪纸、刻纸、踢腿、下腰、劈叉、空中一字”（Z1998-01）；“基本功、幼儿园的舞蹈组合、现代（芭蕾）的什么手位，一些芭蕾（舞）。什么藏族舞蹈、傣族舞蹈这些都有，新疆舞我们也学，都有很多，只要平时你们知道的我们都会学”（Z1995-05）。

20世纪90年代及之前的师范生都是一入校就学习这些艺术类课程。技法练习由浅入深，到毕业时，几乎能够达到接近艺术专业的水平。如受访教师所言：“因为我们平时练了美声，还有通俗唱法以后，不自觉地就会运用它的一种专业性的（技巧）”（Z1992-07）；“元旦的晚会都是整台（全部节目）的，啥都会，舞蹈都是拿荷花奖获奖的作品来跳的”（Z1997-06）。进入21世纪，虽然学前教育专业的课程结构发生了较大的变化，在原来的《学前心理学》《学前教育学》《学前卫生学》的基础上增设了《幼儿园课程》《幼儿园教育活动设计》等课程，但是艺术类课程仍以“音舞美”为主要科目，学习内容未变，只是课时量缩减了而已。如受访教师提到：“有心理学教育学（学前的），还有一些教学法的课程，课挺满的”（D2008-03）；“钢琴啊、舞蹈、绘画、唱歌都有教，简单的一些伴奏和简单的弹唱、指法、形体练习、幼儿舞蹈、民族舞、剪纸、素描都有，学两年半”（D2005-02）；“当时乐理学了一学期，钢琴两学期，挺难的，舞蹈好像就压腿、跳幼儿舞蹈，时间也不长，就记得我们班都很害怕上舞蹈课，压腿下叉根本不行”（B2009-01）。自2010年以来，我国学前教育事业进入飞速发展的时期，教师教育理论课程开始占优势，艺术类课程占比进一步减少，不过艺术类课程的学习内容并未变，仍是要求学生掌握“弹唱跳”的技能。为达到该要求，这一时期的师范生会寻求各种途径来完成课程学习任务，如受访教师所言：“我们当时的理论课还是比较多的。我们的舞蹈课，学了理论，也学了实践（技能）。实践（技能）的时间是一个学期还是一年，忘记了，就是技能课的时间很少。一工作就要用技能，在外面找了个钢琴老师学了一段时间”（B2013-01）；“（钢琴）我们先从识谱开始，我们一开始没有教简谱，从识谱再到幼儿歌曲，然后再到慢慢地（开始学）弹唱，最后一个教的是即兴伴奏。素描先画的形，然后是（学）到了水粉画，再然后到简笔画，最后是黏土，超级黏土，然后就没有了”（B2021-09）。

总体来看，不同时期的学前教育专业设置的艺术类课程基本趋于一致，都是让学生从最基本的艺术知识与技能开始学起，并要求达到一定的艺术技能水平。不同层次的学前教育专业并未根据培养定位与学生特点对艺术类课程做出相应的调整。从2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》及其后的《学前教育专业师范生教师职业能力标准》来看，对幼儿园教师艺术技能的要求出现在“通识性知识”和“领域素养”中，强调要关注幼儿园教师专业能力和职业能力的综合性、全面性、互通性。然而，从前述访谈结果可知，我国学前教育专业仍然未体现出对学生艺术综合能力培养的重视。

（二）不同時期的艺术类课程均以示范为主要的教学策略，通过“回课”反馈学习效果

在不同时期的学前教育专业中，承担艺术类课程教学任务的教师几乎都具有艺术学科背景，一般都毕业于师范大学的音舞或美术系，或是毕业于独立设置的音乐学院、舞蹈学院、美术学院。他们的教学方法普遍是“示范法”，遵循“示范—练习—反馈”的过程。这与艺术技能的学习特征有关。“示范法”是动作技能教学的必要策略。如受访教师就提到：“老师就给我们示范，我们就跟着学，然后布置作业就自己练了。每周都要回课，看上次布置的作业完成没有。回课的时候会抽几个，我们是一个班分了两组，一组回课的时候，另一组在琴房练琴，都是同一个老师”（Z1997-06）。可见，学前教育专业艺术类课程的专任教师在教学过程中就是通过自己的演示或表演，让学生观摩学习，然后再通过大量的练习让学生掌握。每次的反馈被称为“回课”，指教师让学生现场演示，以发现问题、指出错误，然后提出改进建议。如受访教师回忆到：“因为每个星期都有回课嘛，你又担心自己这方面（掌握得不好），你自然而然地就会自己来学了。因为我们每个学期（这些课程）都有开设，你考核不达标，会列入档案里，所以如果你要是不达标的话，你就得重新去考”（Z1998-01）。

学前教育专业艺术类课程的专任教师在教学模式上一直比较恒定，乃至在2010年之后伴随着幼儿园课程改革与实践的进程仍未有大的调整。如受访教师所言：“就是比较传统的那种，都是集中讲，老师示范，然后布置作业，我们就去练习，下次来回课，就这样子。因为我们当时学习的话，老师也说我们主要面向的是孩子嘛，所以我们学的都是一些比较简单的基本的技能，也没什么难度”（B2013-01）；“钢琴的话肯定是从最基础的弹唱伴奏这个方面来入手。舞蹈以幼儿舞蹈为主，然后练基本功，给一些舞蹈的组合练习。手工课，一般情况下剪纸多一点，然后绘画有一点点”（B2016-05）；“刚开始是从do、re、mi、fa、sol开始练起，刚开始是两行（的乐谱），大概是（花）一个星期（练）。然后是一个月里面我们要识得五线谱，然后是先练习右手。到大班（的曲子）的（时候），只给你右手的主旋律，然后再教你怎么样自己去配即兴伴奏。然后老师就是‘回课’检查嘛，都是布置作业自己去练的”（B2021-09）。

学前师范院校布局调整为“二级”培养体系之后，其生源已有很大的不同。原来中师学校招收的是初中毕业生，升格为大专、本科后多数生源是高中毕业生。这使师范生学习艺术技能的身体条件出现了很大的差异。同时，在艺术类课程有所减少的情况下，任课教师也降低了学习难度，如受访教师提到的：“像琴法也是给我打下一个基础，老师是按照钢琴基础教程去教的，虽然那时候弹的儿歌并不多，但是有了这些弹钢琴的经验以后，我出来学习一些儿歌的伴奏，它是相对比较容易上手的”（D2015-08）；“老师会把乐理里面的一些东西放在配乐里讲，让我们在给歌曲配乐的时候运用起来。然后我们也只是按她所说的那个配乐方式来进行配乐，所以都是很简单、很基础的一些东西”（D2014-07）。从中可以看出，在“二级”师范培养体系下，钢琴、舞蹈、美术等课程安排逐步与幼儿园教育实践相关联，如学生会学习幼儿舞蹈、幼儿歌曲伴奏等，这在一定程度上体现了学前教育专业应用型人才培养的特点。

综上所述，改革开放初期，受传统学前教育师资培养定位的影响，人们对幼儿园教师的职业要求凸显技能。为了达到一定的技能水平，学前教育专业艺术类课程的专任教师在教学策略上也是按照动作技能的学习规律，普遍使用“示范法”和“回课”反馈的方式进行教学的，鲜有改变。随着“二级”师范培养体系的逐步建立和生源结构的变化，虽然艺术类课程内容和教学策略都基本未变，但是在学习难度上有所降低，且开始逐步关注艺术技能在幼儿园教育实践中的应用性。

（三）不同时期艺术类课程的学习策略均以练习为主，且学习成本只增不减

原来的中等师范学校对师范生的艺术技能要求较高，所以那时的学生要投入大量的时间进行练习，才能掌握相应的技能。“练习”是学习艺术技能的唯一方法，只有通过多练、勤练才能掌握各类技能。如受访教师所言：“我们老师是每节课完了之后会布置一个作业，然后你下节课要完成，然后我们就会每天都要练，钢琴每天都练”（Z1991-02）；“当时老师教完，然后自己就学呗，练习呗，多练习多操作。当时做作业不像现在这么发达可以上网借鉴，都是我们自己想，然后去找各种材料，来练习、来做”（Z1996-04）；“我们一般练习的时间会是在早上，早上的话都是舞蹈基本功练习，到下午的话就是乐器弹奏，然后到晚自习的时候，会去练钢琴，或练手风琴，或者是你自己去练舞蹈什么的”（Z1998-03）。可见，那时的课后练习以自主练习为主，访谈中无人提到有专业教师来指导，不懂的会向同伴求教，一般会问艺术技能好的同学，如受访教师所言：“以前住宿舍，同学们都在一起也挺热闹的，也相互讨论呐，然后给建议”（Z1999-03）；“我们一整个宿舍的就一起学啊，就宿舍里面的人一起讨论啊，组一个小组一起做。那时候我记得做剪纸创作比赛，那会都是按照宿舍几个人一起做的”（Z2005-08）；“同学们一起讨论，有不会的就问他们，让会的先教自己，当然也是自己学一遍”（B2021-09）。

伴随着21世纪的教师教育改革，师范教育开始注重理论学习，学前教育师资培养逐渐缩减艺术类课程，但是师范生仍然会在课后花大量的时间进行技能练习。如受访教师回忆到：“下午琴房一开门我们都会很积极地去练琴，没有老师组织的，谁先去谁就先练，都争着去抢琴，你如果来晚，你就没有琴了”（Z2008-05）。随着信息化时代的到来，师范生在自主练习的同时，为了提高学习效率，其学习途径也逐渐多元化，如通过网络、图书等方式获取学习信息。访谈中，就有师范生提到会花额外的时间和费用到校外培训机构学习，如受访教师提到：“现在是有电脑啊有这些高科技手段啊，不会的就可以查一下，就比如说我们要绘画的时候，都会从网上学习”（D2005-02）；“我当时想多学一点，就在外面琴行上小课，一节好像五六十元这样子，还包练琴时间”（D2004-07）；“一工作就要用技能，在外面找了个钢琴老师学了一段时间”（B2009-01）。练习技能几乎占用了学生所有的课后时间，甚至回寝室后还会练习，如受访教师提到：“钢琴的话花的时间是最长的，钢琴是每天要花两个小时，每周至少要去琴房6天”（B2021-09）；“回寝室的时候也是要多练习，我们宿舍就是在走廊一起练组合。钢琴是要抢琴房的，有的同学是到隔壁學校去练，还有掏钱到琴行练的呢”（B2016-05）；“如果在课后再花时间去练习这些（钢琴）的话，就会好很多。我们也就学点皮毛，但也要练习才能会。还要幼儿心理学，其他理论各方面的都要了解一些，不能光学艺术课”（D2014-07）；“一整天算下来的话可能至少有10个小时，就上课的时间算在一起，艺术课占得多一点”（D2018-03）。课后练习所投入的时间成本与金钱成本直接关系着学生掌握艺术技能的程度。那些投入时间多、花钱通过其他途径学习的师范生通常也是班上艺术技能掌握得好的学生。

毋庸置疑，艺术技能的掌握是要通过大量的练习才能实现的。中等师范学校所开设的艺术类课程因追求“作品”的艺术性和技巧性而突出了练习的作用。该类学校招收的是初中毕业生，平均年龄在14岁左右，在艺术技能学习上具有较强的可塑性，可以通过强化训练和刻意练习达到学习要求，这也是当时的师范生能够达成较高的艺术技能学习目标的根本原因。进入21世纪以后，随着对幼儿园教师学历要求的提高，学前教育专业的生源开始以高中毕业生为主，同时艺术类课程的学时被减少。尽管难度有所下降，但是要达到一定的艺术技能水平，学生在课后仍然不得不花大量的时间进行技能练习，有时甚至需要花费更多金钱，寻求其他途径的帮助，这都使得学前师范生在艺术类课程上的学习投入只增不减。

（四）不同时期的艺术类课程在幼儿园的实践应用存在差异，学生艺术素养不足日益突显

早些年中等学校的师范生学习了大量的艺术技能，这使他们毕业后备受幼儿园欢迎。幼儿园教育活动呈现出处处有琴声、时时有歌声的“歌舞升平”状态。这一时期毕业的师范生也普遍认为“所学的东西（技能）完全能够用到”，而且他们的动手能力很强，与教育教学相关的所有玩教具都是自己制作。如受访教师所言：“老幼师的专业很扎实，技能也好，弹唱、绘画、讲故事都不在话下”（Z1991-09）；“在幼儿园，平时你要让孩子坐下来，你要弹首曲子让孩子唱歌，你要会弹。那你不会弹的话，那你怎么教孩子唱歌，怎么教孩子跳舞，怎么教孩子画画？因为这些都要运用到你的平时的工作当中去，而且运用的范围还蛮广”（Z1991-02）；“老师要是会的多，会跳会弹琴会唱，然后动作协调，那这种艺术的熏陶对孩子来说更加吸引他们，更激发他们的好奇心”（Z1998-01）；“组织常规活动的话就是钢琴，来提醒孩子上厕所、休息，就不会拼命地用嗓子喊，我们学的都能用到”（Z1998-03）。当时幼儿园的各类大型活动都以文艺节目、表演的方式开展，比较典型的就是“六一”儿童节，堪称大型文艺演出。教师的“十八般武艺”尽显无遗。如受访教师所言：“美术、钢琴、音乐和舞蹈这块会有用到，比如建党建军节、节假日、国庆或者是元旦，都会用到布置环境、表演节目中。各种大型活动，新年活动，还有绘本表演，孩子的一些文艺汇演，都用得上”（Z1996-04）；“还有一些节日，比如说什么端午节，然后还有什么中秋节，还有各种各样的节日，（幼儿园）教育里面我们都已经融入进去了，其实都有，因为幼儿园的话，弹、唱、跳、画这些是离不开的，都有的”（Z1992-08）。

随着2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布，幼儿园教育内容被确定为五大领域，为促进幼儿的全面发展进一步明确了指导方向，同时也为幼儿园教师培养方案中的课程设置提供了基本依据。访谈中，部分受访教师就意识到，与幼儿的互动不仅仅需要“五项技能”傍身，更需要认识儿童、关注儿童、理解儿童，这都是需要学习理论知识才能胜任的。如有受访教师提到：“至少是能够分析这个活动吧，能够分析孩子的特点吧，组织的时候能够了解教学法吧，这些还是要有的，不完全只是技能”（D2005-02）；“我们每个月都有主题活动，然后每一周都有五大领域的课程，音乐、美术、手工、体育、语言、社会，这些都有涉及到。我觉得每个领域都比较均匀，要学得全面一些”（Z2008-05）。进入21世纪，随着学前教育事业的飞速发展，教师培养形式多元、开放，要求全面提升教师的综合能力。幼儿园教师培养主体也逐渐走向专科与本科层次，其课程设置更凸显“厚基础、宽口径”的思路，理论课程与艺术类课程被均衡考虑。如有受访教师提到：“我觉得理论知识也要学，艺术的东西也要学，需要同时，也不能有轻有重，我觉得应该相互支持”（D2021-09）。在幼儿园开展艺术教育活动需要教师具备理论素养和艺术素养，而不仅是艺术技能。如受访教师所言：“我们这样的知识储备不够的时候，你就很难带着孩子去理解，而且孩子他有孩子的眼光，当孩子看到一幅作品，他的理解跟你的理解不一样的时候，我们因为知识方面的欠缺，就没办法很好地引导他们，我觉得这是我在美术活动教学上最欠缺的，尤其是鉴赏方面的，太少了。像剪纸、泥人，还有雕塑、刻刀，这些我们都有用到动手技能，但是在名画鉴赏，还有辨析创造这块，我们就很少有学到”（D2010-02）。可见，即便现在的学前教育专业突出了教育理论课程的比例，但是并未开设艺术理论方面的课程，致使当前的幼儿园教师虽然有一定的艺术技能，但是非常缺乏艺术素养。如何在艺术技能学习的基础上培养师范生的艺术素养，是学前教育专业应进一步思考和解决的问题。

总的来说，不同时期的毕业生对艺术类课程于自己从事幼儿园教育实践的作用持基本肯定的态度。尤其是中师毕业生，被幼儿园普遍认为非常好用，因为他们的艺术技能很强。近年来，幼儿园对高素质师资的需求逐步提升，学前教育专业本科毕业生更多进入幼儿园工作。由于他们的职前培养注重教育理论学习，艺术技能普遍薄弱，所以比起老中师和专科层次的毕业生，他们在幼儿园工作初期通常处于劣势。不过，更重要的是，不论何种学历层次，我国学前教育专业开设的艺术类课程到目前为止都主要是重视艺术技能的学习，未能充分关注学生艺术素养的培养。由于缺乏感受美、理解美、品鉴美的艺术素养与能力，我国幼儿园教师普遍不能很好地理解和引导幼儿的艺术表达。

四、影响学前教育专业艺术类课程的重要因素分析

（一）学前教育专业艺术类课程的设置受到了国家相关政策和学前教育专业认证的影响

清朝政府在“中学西用”思想的指导下，颁布了《奏定女子师范学堂章程》，其中规定“开设学科为修身、教育、国文、历史、地理、算术、格致、图画、家事、裁缝、手艺、音乐、体操等科目”。[13]这些课程中的“图画、音乐”等就是早期师范教育中的艺术类课程的雏形。1956年，教育部公布的《幼儿师范学校教学计划》调整了专业课程的比重，减少了“数理”学科，增加了教学法课程和钢琴选修，幼儿师范教育专业课被确定为“三学六法”，即幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学、语言教学法、自然教学法、体育教学法、音乐教学法、美术教学法、数学教学法。[14]改革开放初期，受《中等师范学校规程（试行草案）》《幼儿师范学校教学计划试行草案》《三年制中等幼儿师范学校教学方案（试行）》《幼儿园教育纲要（试行草案）》等文件的影响，我国学前教育专业进一步调整了文化课、教育课、艺体课等各类课程的比重，再次减少“理化”课的课时（比原计划课时减少一半），教育课的课时稍有增加，艺体课的课时虽然稍有减少，但是仍然占有相当比例。[15]2010年以来，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下简称《国十条》）《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等政策文件的出台，我国对学前教育質量的要求有了新的高度，对学前教师队伍建设也提出了新的要求。各师范院校的学前教育专业据此对其人才培养方案进行了改革。纵观历史的长河，历次学前教育专业培养方案的调整都是在具有时代意义的政策的直接指导下进行的。

国家政策出台后要深化落实，就必然需要制定出具体的可操作和实施的方案，评估即是落实政策的手段之一。《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》是对高等教育各类专业质量进行评估的指导性文件。在该标准中，学前教育专业的方向课程包括《学前教育学》《学前儿童发展》《学前儿童保育学》《学前儿童语言数学》《学前儿童健康教育》《学前儿童艺术教育》《中外学前教育史》等。其中与艺术相关的课程就是《学前儿童艺术教育》，课程实施的目标要落脚到幼儿园教育实践上。从师资培养的角度来讲，艺术学科的知识与技能是学生获得艺术教育能力的重要组成部分，这是学前教育专业培养方案不论学历层次都包含艺术类课程的根本原因。《学前教育专业认证标准（第三级）》也明确指出：“了解领域渗透与知识整合，对……相关知识能理解并初步运用，能综合领会并形成专业领域教学知识”。结合幼儿园“五大领域”的教育框架，艺术类课程是学前教育专业学生掌握艺术“领域教学知识”的必备知识体系。

（二）学前教育专业艺术类课程的实施受到了专任教师艺术学科背景的影响

艺术类课程的专任教师是学前教育专业人才培养中的关键要素，其对幼儿园教师职业特征的认识和对学前教育改革与发展趋势的了解，直接影响着艺术类课程的组织与实施。在我国，学前教育专业艺术类课程专任教师的学科背景主要是音乐学、舞蹈学和美术学。他们普遍采取“示范法”，让学生多“练习”，正体现了动作技能教学的典型特征。就钢琴的学习来说，学生首先要进行指法练习，学会左右手配合，熟悉基本音型，才能完成弹奏，然后要了解和掌握简单的和声编配伴奏，才能进行即兴弹奏。当练习达到一定的熟练程度之后，学生才能弹出歌曲的美感。这使得教师们在教授钢琴或其他艺术技能时，必然会按照其学科知识的学习要求组织教学活动，也会按照艺术学科所要达到的审美标准去要求师范生的艺术技能学习。

从艺术学科的学习要求来看，学生应首先具备娴熟的艺术技能。但是，从教师教育的角度来看，学生就不仅要有一定的艺术技能，而且要具备扎实的教育理论知识、良好的艺术素养和领域教学知识，才能满足将来幼儿园教育工作的需要。其中，领域教学知识（PCK）指教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的一种特殊知识与能力。[16]要形成幼儿园艺术领域教学知识，就还需要学生把音乐、舞蹈、钢琴、美术等艺术知识和技能与儿童发展的知识、艺术教学法的知识融合起来。纵观不同时期艺术类课程的实施情况，专任教师受其学科背景的影响，仅关注到各自学科中的技能学习，对师范生如何形成相应的艺术领域教学知识少有关注，这也是一直以来学前教育专业人才培养中艺术类课程的学习未能将学前教育理论知识和艺术技能有机整合的重要原因之一。

（三）学前教育专业艺术类课程内容的调整受到了学前教育研究进展的影响

改革开放初期，幼儿园各类教育活动学科取向鲜明，比较偏重幼儿知识技能的获得，艺术活动的开展更强调技法，例如唱歌要求学会换气、会唱民歌；舞蹈要求学会跑跳步、垫步等。艺术活动的内容按照学科知识内容进行安排，强调学科目标。[17]受当时教育观、教师观的影响，教师在教学中占有主导地位，“教”的痕迹较重，教师需要具备精湛的各类技能去给孩子示范，所以当时的学前教育专业非常重视学生艺术技能的学习。2001年《纲要》颁布后，新一轮的课程改革改变了教师的教育观、儿童观，教师角色发生了很大的转变，幼儿园在艺术教育活动的开展上更关注如何调动幼儿的自主性和主动性。教师被认为要有技能，但是不能仅仅有技能，还要学会解读幼儿，关注幼儿发展。幼儿园艺术教育活动开始重视激发幼儿的艺术兴趣和培养幼儿的审美情趣，同时还强调其他领域知识的渗透，例如歌唱活动中渗透语言领域的内容，韵律活动中渗透科学领域的内容。

2010年以后，随着学前教育研究的推进，对儿童的研究更为重视。幼儿园教育更为关注幼儿的全面发展和学习品质的培养，其目的是让幼儿获得支持其终身可持续发展的学习能力。学前教育专业艺术类课程被要求遵循学前教育的逻辑，紧密联系儿童身心发展规律和特征，在充分了解学前儿童学习特点和艺术发展水平的基础上，根据如何体现“学前性”来重新梳理和建构其课程目标与内容。这促使学前教育专业艺术类课程开始关注学生的艺术素养与能力及其将来在幼儿园教育实践中的运用价值。

五、我国学前教育专业艺术类课程改革的未来走向

从上文的分析可以看出，不同时期教育政策的颁布、高校艺术类课程师资队伍、对学前教育基本任务的认识都影响着我国学前教育专业艺术类课程的设置与实施。今后我国学前教育专业艺术类课程的改革需要进一步思考如何更好地满足幼儿园教育实践的需要。

（一）应着眼于将来学生如何支持幼儿的全面发展，改革艺术类课程的内容

陈鹤琴先生在其论著中就明确指出，我国幼儿教育的任务是保证幼儿的健康和身心的正常发育，发展幼儿的智力和创造力，培养幼儿初步的国民公德和国际主义精神以及其他优良的品德，培养幼儿的爱美观念，增进幼儿愉快的精神。[18]幼儿园教育应为幼儿创设多种学习条件，让幼儿通过探索和经历真实的生活情境来获得“德、智、体、美、劳”的全面发展。学前教育专业艺术类课程设置的前提和依据应是学前儿童的学习特征和学习需要，应避免过度强调技能与技艺，而应更加关注儿童对美好事物的感知与表现特点、与人交往的乐趣、专注与探索的品质、表达与创造的自由等。为此，学前教育专业艺术类课程不仅要让学生获得一定的艺术技能，更要让学生学会如何与同伴合作，如何体验美好的情绪，如何获得坚持的品质，如何创造性地表达自己的学习与生活。这就要求学前教育专业艺术类课程的专任教师了解儿童认知、情绪、社会性发展的基本规律与特点，了解幼儿园教育的任务、价值和目标，以便其在教学过程中充分挖掘适宜的課程资源，避免将学前教育专业学生的艺术学习等同于艺术专业学生的技能训练，而能体现学前教育专业的“师范性”取向。

（二）应着眼于将来学生如何促进幼儿的创造性发展，变革艺术类课程的教学

当前学前教育专业的艺术类课程被限定为动作技能学习的范畴。从技能学习的基本原理来看，学生确实需要通过教师的示范讲解和自己的反复练习才能获得技能。然而，这种示范加练习的学习方式会严重影响学生毕业后对幼儿园艺术教育活动的定位，也对幼儿进行艺术技能的训练。但是，幼儿园艺术教育并不是要教幼儿学习艺术技能，而是要通过艺术活动的开展，让幼儿获得感受美、欣赏美的能力，从而能够去表现与创造自己看到的这个世界。所以，学前教育专业艺术类课程评价应从关注结果转向关注过程，不能以艺术技能的掌握程度衡量学生学习艺术类课程的效果，而应关注学生在学习过程中表现出来的创造性，由此引导学生毕业后也主要关注幼儿在艺术教育活动中的创造性发展。为此，学前教育专业艺术类课程的专任教师在组织课堂教学时，应打破艺术技能取向的评价观，通过多种途径挖掘学生艺术表现的潜力，允许学生在课堂上运用不同方式、不同材料、不同手段、不同形式来表达艺术。

（三）应着眼于将来学生如何培育幼儿的艺术素养，确立艺术类课程的价值

孔子在其艺术教育思想中指出“乐以冶性，故能成性，成性亦修身也”，揭示了“乐”与人的德性、修养之间的关系。[19]梁启超流亡日本期间，创办《新民丛报》，对乐歌编创及音乐教育问题常有论述，也认为“欲改造国民之品质，则诗歌音乐为精神教育之一要件”。[20]王国维在《论教育之宗旨》一文中写道：“人心之动，无不束缚于一己之利害，独美之为物，使人忘一己之利害而入高尚纯洁之域”。[21]可见，艺术教育蕴含着培育人们高尚情操的重要价值。然而，在实践中，艺术教育越强调所谓的专业化、技能化，学生的艺术素养就会越贫乏，这就逐渐背离了艺术教育的初衷。所以，学前教育专业的艺术类课程不能仅仅局限在艺术技能上，而应关注如何培养学生的艺术素养，让其拥有善于发现美的眼睛，善于感受美的心灵，善于表现美的能力。只有具备了这样良好艺术素养的幼儿园教师，才能为幼儿播下美的种子，引导幼儿感受万物之美，发现美的人、事、物，形成高尚的人格品质。学前教育专业艺术类课程以培养学生的艺术素养为价值旨归，由此提升的就不仅是将来的幼儿园教师的审美能力和个人修养，而且会对幼儿艺术素养与人格品质的形成产生深远的积极影响。因此，学前教育专业艺术类课程不应只突出艺术技能的学习，而应加入艺术史、艺术鉴赏、艺术美学等能够拓宽学生艺术视野的课程，以提高学生对艺术作品的理解力和鉴赏力，使其具备高水平的审美能力，从而将来有可能设计和组织高质量的艺术教育活动，促进幼儿艺术素养的发展，由此突显和确立艺术类课程在学前教育专业课程体系中的独特价值。

综上所述，艺术技能作为幼儿园教师专业知识结构的重要组成部分，虽然不可或缺，但是不能过分夸大其“艺术性”与“技能性”，而应强调其“学前性”与“师范性”，要与幼儿园教育实践的需要紧密融合。张雪门先生的幼稚师范教育思想始终坚持“做学教合一”的原则。[22]陈鹤琴先生也强调“做中学，做中教，做中求进步”。[23]我国学前教育专业艺术类课程应定位于基础性艺术技能的学习，以培养学生的艺术素养为价值旨归，同时更重要的是，创设适宜的教育情境，采取启发式教育方法，让学生的艺术技能学习能够最终走向儿童、服务儿童。

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The Developmental History and Trend of Arts Courses in Chinese Preschool Education Major

GUO Min CUI Jiahui XU Ziyi

（1Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062 China； 2School of Education， Hainan Normal University， Haikou 571158 China）

Abstract： Preschool education major in China generally requires students to learn some arts courses. It’s essential that such courses have effect on the quality of the major. To describe the developmental history of arts courses in Chinese preschool education major， this study took 32 kindergarten teachers who graduated from different periods’ preschool education major as research objects. It found that arts courses in different periods all highlight students’ learning of artistic skills， and the learning requirements are the same； the teaching strategies are mainly demonstration， and the learning strategies are based on practice while learning costs increase gradually. Although the courses’ practical value in kindergarten has been recognized， students’ deficiency in artistic literacy is more and more obvious. The implementation of arts courses is influenced by national policies， preschool education professional certification， full－time teachers’ background of art discipline and research progress in preschool education. In future， arts courses of preschool education major in China should focus on students’ professional developmental need when they graduate from college and work with children in kindergarten. At that time， students need artistic literacy rather than skills to promote children’s comprehensive and creative development. Only by highlighting and meeting students’ such need， could arts courses establish its special value for preschool education major.

Key words： arts courses， preschool education major， artistic skills， artistic literacy

（責任编辑：赵南）