新课标视域下小说教学的三重变化

罗罡 欧阳芬

【关键词】小说教学；三要素；叙事学；情境性；认知经验

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）的颁布为中小学语文教师的教育教学指明了新的方向，同时也带来了更深层次的思考。新课标在坚持“文”“道”统一和育人理念的基础上，深化提出了语文课程新的时代要求，如“丰富自己的情感体验和精神世界”“充分发挥现代信息技术的支持作用”等。［1］这些新要求也对语文课程的重要文本体式小说的教学产生了深刻影响，对解决小说教学中长期存在的一些问题，如教学目标单一、教学内容与方法脱节、教学手段更新迟滞等给出了新的思路。笔者试从以下三个方面分析新课标背景下小说教学出现的变化与趋势，并提出相应的教学建议。

一、确定教学目标秉持多元导向

教学目标对教师教学有着重要的作用，它反映了教师在某个教学周期结束后所应达到的教学期望。它是教学设計的基础，指导教学活动的开展，同时也是教学评价的依据，为科学评价教学提供参照。同样，在小说阅读教学中，有明确的教学目标已成为教学设计和教学实施的先行考量与关键要素。在实际教学中，不少教师在确定教学目标时仍然坚持显性具化的固化思路，这会限制小说阅读教学多元目标的实现，削弱学生在情感体验上的自主感受，抑制教学效率的进一步提升。

1. 以往小说教学的目标

对于小说教学，不少教师往往局限于“人物、情节、环境”三要素，并以此为教学内容的基点。诚然，对小说“三要素”的教学有其必要性和重要性，通过对“三要素”的学习和解读可以完整地梳理出故事的发展脉络，完成对文本信息的表层解码；而在重要性上，对“三要素”的分析有助于对文本语言的进一步鉴赏，如分析语言表达的叙述技巧、考究语句在运用上的独具匠心等。以《故乡》为例，作者通过虚实结合的叙述方式丰富充实了“我”所叙述的人和景，以“远近横着几个萧索的荒村”凸显了家乡的了无生气，用“正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规”来指代杨二嫂的身形……这对读者理解（或许是情绪、情感上的变化）文本的主旨至关重要，因为文学之所以佳胜，正在它们所含的思想，但思想非文字不存。［2］通过上述教学进而总结、归纳出文本内容的中心思想，也即达到通常的分析概括文本主题思想的教学目标。

然而，不少教师在教学过程中对“三要素”的分析是肢解式的，忽略了彼此间的线性联系。这可能使学生对小说内容的感知和理解变得零碎，也与新课标中的“义务教育语文课程培养的核心素养……是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”［3］相关要求背离。此外，不少教师将主题思想作为教学目标的主体甚至唯一，这是值得商榷的。对于小说教学，引导学生掌握抽象、概括的文本主旨或主题思想的确是重要的教学目标，它能促进学生深入思考小说内涵、理解感知文本所述内容与所处时代的历史关联，但同时也应认识到这种概括、思考应是循序渐进之后的水到渠成，而非教学结尾时的惯例式总结与呈现。

2. 教学目标的多元选择

小说教学目标应是多元化的，不只是对文本主旨的探寻；同时，教学目标不一定非是文字方式的显性表述，也可以是学生情感状态的起伏变化。布卢姆等人就指出，教学目标可以分为认知领域、情感领域和动作技能领域，并将情感领域的教学目标划分为从接受或注意到性格化的五个亚类。［4］新课标中的“阅读与鉴赏”部分对此也有相关体现，如“感受阅读乐趣”“与他人交流自己的阅读感受”“体会作品的情感”“有自己的情感体验”。［5］对于小说，学生起初的阅读状态应是常态化的，即通过阅读，自身的认知发生变化、情绪受到波动，产生自主性的感受和体验，而这种感受和体验也应是小说阅读教学的追求之一。以《故乡》为例，阅读到“我”在和闰土分别多年后刚见面时喊他“闰土哥，你来了”，而他却恭敬地回答“老爷”，这种由预判二者关系产生的预期落差，以及由此引起的阅读个体在感受和体验上的起伏，也应该成为该文的重要教学目标之一。

此外，学生通过小说阅读所获得的思维锻炼和发展也应成为小说教学目标之一。学生在阅读时会依据文本内容进行分析，如推断故事情节的展开、预测人物关系的结局等，而当推断和预测被证实时，他们所获得的成就感和满足感又会激发其对小说文本的下一步分析和探究，使思维得到进一步的训练和发展。即使学生的分析和推测与文本内容有出入，他们也能在积极思考的过程中促进对文学形象的感知体验，提升自身的思维品质，如文本中情节的跌宕、结果的意外增强了思维的深刻性、灵活性等。以《孔乙己》为例，学生从对孔乙己前后两次喝酒情景的语言和动作的推测与分析，如“温两碗酒，一碟茴香豆”和“温一碗酒”、“‘排出九文大钱”和“‘摸出四文大钱”，可以深化对人物的全面认识，提升自身的思维品质。

二、教学内容与教学方法适宜多样

教学内容指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息，包括对现成教材内容的沿用和对教材内容的重构。［6］而对于教学方法，许多专家有不同认识，如有方式说、途径说、程序说等。一般来说，教学方法是为了达到一定的教学目标所采用的教与学相互作用的活动方式。在二者间的关系上，有人认为彼此可以拆分独立，也有人认为其中之一为主导，还有人认为二者和谐统一。对此，笔者将从适宜性、多样性两个方面对教学内容和教学方法的选择进行阐述。

1. 二者在选择上的适宜

在语文教学内容的总体架构下，小说的教学内容更为侧重对教材的重构。笔者较为认同的观点是：“小说的教学内容是在文本的教学解读与具体学情之间来回斟酌的结果。”［7］一方面教师确定的小说教学内容融入了自身对文本的理解与认知，教师通过内化已有的教学资料，以适合学情的教学语言向学生传授符合其认知现状和认知规律的教学内容；另一方面，教师确定的小说教学内容应以现实学情为基点，针对学生的认知误区和理解盲区有效设计教学，从而既能激起学生的学习热情，也能切实促进学生对小说文本的深度感知与理解。教学方法的选择应从不同层面的角度去考量，即根据教学方法的适用性和关联性对其进行分类（层）。对此，学者黄甫全从抽象到具体将教学方法分为原理、技术、操作和技巧四个层面，不同层面的教学方法与相应差异化的教学内容互相适应。

教学中，教学内容决定教学方法，正如苏联教育家巴班斯基所说“是教学目的和内容‘选择方法，而不是其相反”［8］。同样，设计学习任务（课程内容的组织与呈现方式）要围绕特定主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动［9］，而主题与活动的变化必然要求教学方法与之相匹配。教学内容的先行明确与教学方法的合适选定，共同推动教学过程的开展与教学目标的实现。当教学内容的抽象概括化程度较高时，教学方法的选择更多趋向于某种教学理念或指导原则。以《社戏》为例，当教学内容为作者怀念与朋友们的真挚情谊、赞颂劳动人民淳朴善良的品质时，适合选择对话式、启发式等“架构式”的教学方法，从而为后续具化知识内容的讲解起到指导作用。虽然这一教学方法并非直接运用于教学，但其能通过影响教学主体的思想、观念而渗透到具体的教学设计与实施中。［10］当教学内容指向具体细化的小说内容时（如文本“三要素”的解读），操作层面或技巧层面的教学方法则更为适当。仍以《社戏》为例，当分析文本情节时，从操作层面的教学方法来看，“人物出现—划段分层（不同情节中人物的语言、动作、神态等）—因果分析”的教学方式应是一个合适的选择。而当教学内容聚焦于人物形象时，教学技巧的创新也为学生全面评价小说人物提供了新的视角。如在分析《社戏》中看戏前“我”的心理变化时，可以通过对比式的板书、卡通化的人物表情、分角色扮演等形式将“我”起伏的心理状态体现出来，从而更好地理解“我”当时那种急切想去看戏又不得的心理。

2. 二者在选择上的多样

新课标指出，语文学习任务群（课程内容的组织与呈现）具有情境性、实践性、综合性的特点，其中综合性体现为任务群在实施过程中内容与目标应多样化，如识字、写字、阅读、鉴赏、表达、交流等，而不同的内容与目标也应选择不同的教学方法，即教学方法更加丰富多元。回到小说教学上，其教学内容除“三要素”外，还可以对“虚构”和“叙述”进行分析研究，这是小说教学中较为新颖和重要的方面。英国著名作家福斯特在《小说面面观》中写道：“小说是用散文写成的具有一定长度的虚构的故事。”［11］从中可知，虚构与叙述在小说文本创作中具有一定的地位和作用。对包括“虚构”“叙述”等要素在内的叙述学理论的理解和掌握，不仅有利于教师跳出以往某些固化的小说教学范式，扩大小说教学的视野范围，也有助于学生自主阅读能力和文学鉴赏水平的提升。而对于教学方法，除上文所述从不同层面进行分类（层）外，还有其他的划分依据，如巴班斯基以教学活动过程为依据将教学方法分为组织认识活动的方法、激发和形成学习动机的方法、检查和自我检查的方法三类；拉斯卡从“刺激—反应”联结的角度将其分为呈现、实践、发现、强化四类；而在通常教学中，讲授法、讨论法、问答法等教学方法却较为常见。

此外，在教授某一明确的教学内容时，也可以选择多元的教学方法。以《孔乙己》为例，小说中的孔乙己、咸亨酒店等虚构的人和物彰显了小说的文学性和客体实在性，而叙述的变化和不同又使得人物的性格、形象更加鲜明，以模块化形式构成的整体情节使得小说的阅读张力和主题意蕴更加凸显。当教师将叙述视角作为教学内容时，不同的视角切入获得的阅读感受和认识是不同的，如外聚焦叙述、内聚焦叙述、零聚焦叙述等。对此，教学方法的选择也应是多样的，教师可以选择讲授法向学生讲解叙述学的专业知识，系统梳理文本中出现的几种叙述类型；也可以通过讨论法和问答法对文本中具体的叙述视角进行分析，如通过谁进行叙述、为何通过其进行叙述、通过其叙述能起到什么作用等，从而促进学生对文本内容的深度解读。

三、革新教学手段提倡“变”“守”结合

随着信息技术的发展与普及，其在教育领域的重要性也日益凸显。新媒体作为信息技术在教学运用中的典型代表，为丰富和革新教学手段提供了现实可能性。当下，使用传统单一式的媒介已经难以满足学生多样化的学习需求，跨媒介的多载体样式带来的多元化信息呈现形式则为教与学带来了深刻而又显著的变化。新课标在课程理念部分对此也有相关要求：“充分发挥现代信息技术的支持作用，拓展语文学习空间，提高语文学习能力。”［12］新媒体作为教育教学领域中重要的教学手段，其以独特的优势逐渐成为教师教学的重要助手和抓手，在小说教学中亦是如此。

1. 小说教学迎来的“变”

在小说教学中，学生对内容的感知理解应是学习、鉴赏小说的前提和基础。以往的板书式教學多以文字为主要的信息呈现方式，相比于声音、图像等形式，这对学生理解和感受小说内容或许并非是较好的选择。虽然不少教师通过在多媒体课件中插入图片、视频等辅助教学，但受制于课件格式的兼容性、容量的有限性等因素，其发挥的作用较为有限。相对于板书式和多媒体教学，新媒体的应用在促进学生对文本内容的感知和理解上体现出独特优势。

对文本的感知和理解，情境的作用应是最为显性和直接的。新媒体呈现的直观、逼真、立体的情境，提升了学生在感知体验小说内容时的临场感和参与度，促进学生对高度抽象的语义符号进行具象的显性理解，更加准确地对表征符号进行意义认知。这也与双重编码理论相契合，即个体的认知系统分为语义系统与表象系统，而图像、视频等具体的认知对象能激发个体同时调动语义与表象系统，从而促进个体对文本内容的理解和掌握。此外，新媒体对小说文本内容的情境化呈现，将抽象的文学性文本具化为可感的认知符号，有助于学生摆脱阅读小说文本的过程中可能出现的只可意会的理解困境。同时，对文本的情境（场景）式呈现也唤起了阅读个体的认知经验，减轻了小说阅读过程中的认知负荷，促进了学生对文本内容的理解和体会。这也与认知负荷理论相契合，即认知负荷的大小取决于学习材料本身与学习者已有的相关认知经验的交互程度。以《三顾茅庐》为例，文本中的环境描写如“数九寒天”“雪花纷飞”等，对暗示情节发展和凸显人物心理有重要作用，教师通过图片、音频、视频等形式呈现的风雪场景能增强学生对情节发展的情感体验，深化对刘备求贤若渴、尊重人才的品质的认知和思考。此外，新媒体的其他特性也为小说教学带来了新的变化。如利用新媒体的交互性，通过人机界面交互的形式引导学生开展相应的练习或完成任务，帮助学生梳理文本情节的发展脉络、深化对于主题内涵的思考，同时也提高了师生、生生间的互动程度；新媒体的及时性则使教学过程没有延迟，如内容信息的实时呈现与切换，从而保证教学的即时进行。

2. 小说教学坚持的“守”

新媒体所具有的优势为小说教学带来了重要且深刻的积极变化，为教师教学提供了便利。其具有的情境性、交互性、及时性等特性，提高了教师对小说教学的内容设计、方法选择、评价优化等的科学性和有效性；但是，新媒体参与小说教学所带来的消极影响的可能性也不容忽视。在教学中运用新媒体可使文本内容直观化，从而强化学生对小说内容的即时感官体验，特别是人物、环境、对话、行为等影响理解小说情节发展的要素，进而提高学生对文本内容的理解程度，深化学生对关联性文本内容的探寻。但学生在图像、视频等长时呈现下受到的感官沉浸，则容易导致自身主动阅读的意愿下降，阅读习惯逐渐倾向于对信息的搜索和被动注意，满足于感观知觉的获取，从而使审美空间被压缩，审美情趣被稀释，阅读流于浅表化。因此，在小说教学中教师仍要重视对以文字符号为主要表征形式的文本解读，引导学生通过对文本内容的潜心阅读和自主思考（如联想、分析、比较等），获得宝贵的思维锻炼和审美经验，进而体认文字背后的价值追寻。如在教学《范进中举》时，教师应重视引导学生对人物语言、态度、动作等描写的分析和思考，对比胡屠户、乡邻等在范进中举前后的巨大变化，进而深化对文本意蕴的体悟和思考，如封建科举制度对知识分子的毒害、当时社会的世态炎凉等，而非对情节的简单化梳理或对人物、动作、场景等的具体化图示呈现。

此外，在小说教学中，教师还应坚持多样化的鉴赏取向，鼓励学生在尊重文本基础架构和基本价值取向的前提下对文本内容进行多元化、个性化解读，使学生充分享受鉴赏带来的乐趣，丰富学生的思维体验，拓展学生的思维广度。要防止新媒体具象呈现（视频、动画、图像等）小说文本要素（人物、神态、动作、场景等）之后，图示在学生的认知中固化形成刻板印象，以及学生在这种图示的长时刺激下可能导致的思维活力下降，从而弱化自主思考和审美的能力。此外，对于学生的多元化和个性化解读，教师应及时进行综合有效的评价，从而深化学生对文本内容的理解，帮助学生发现自身在文本解读过程中存在的问题并改正。

对于小说教学，目标、内容、方法、手段等因素具有极其重要的影响和作用，教师在小说教学中应对这些要素综合考量，从而科学设计并展开教学，以使教学效果达到最优化。