服务“双新”“双减”的教研新作为

罗滨 _ 北京市海淀区教师进修学校

随着基础教育课程改革的不断深化，《普通高中课程方案和课程标准》《义务教育课程方案和课程标准》再次修订，都突出强调了学生核心素养的发展，对教师的课程育人能力提出了新要求。国家的“双减”政策也特别强调校内提质，让学生高质量高效率学习。“双新”和“双减”具有一致的目标，指向的都是基础教育的高质量发展。在此背景下，教师学习面临着新的需求，教研机构需要有新作为，跨地区的教研机构协同提质尤为关键。

1.教师学习的新需求

“双新”“双减”对教师素养提出新要求，使教师学习面临新的需求，主要表现在以下三方面：

校内提质的要求。“双减”强调校内提质，主要包括课程提质、教学提质、作业提质、命题提质和队伍提质五个方面，其核心是教学管理提质。这其中，关键人物包括校长、中层干部、学科教师和专业教师。“双减”给教师带来了全方位的新挑战。

胜任工作的需求。在“双新”“双减”背景下，教师需要深刻理解学科核心素养，能够进行单元教学设计与实施，进行课堂教学的方式变革，实现课后作业的减负增效，探索试题命制服务学业检测，提供丰富多样的课后服务。

自我成长的需求。教师要顺应改革要求，不断通过学习实现自我提升。教师的学习以问题解决和育人实践为导向，需要通过研究型和体验式学习，解决问题，实现成长。

2.教研机构的新作为

服务“双新”“双减”，教研机构要有新作为，回应教师学习的新需求，准确识变、主动求变和科学应变，凸显专业性、选择性和时代性，提供高质量的专业服务。

海淀区教师进修学校基于学生核心素养发展、教师课程育人能力提升，努力探索“全要素整合、全方位覆盖、多主体协同、多领域服务”的一体化教研支持系统。在教研中体现“理念—内容—机制—评估”全要素，突显“跨学段纵向衔接、跨学科横向关联”的全方位教研覆盖，注重教研员、教师、教学干部和教研组长的多主体参与，围绕课程指导、教学研究、质量评价和资源建设提供多领域的专业服务，整体构建了“大教研”的海淀范式。一是育德为本，构建贯通融合的学科育德体系；二是聚焦能力，构建丰富可选的学科教研课程体系；三是深度互动，构建纵横相通的教研联动机制；四是校本教研，建设“双微驱动”的学科教研基地；五是校际联研，构建双向互动的跨校教研模式；六是协同赋能，构建标准导向的教学提质系统。

其中，基于人工智能的一体化教研是海淀“大教研”范式中的一种。为破解优秀教师稀缺的难题，更大程度发挥优秀教师的示范作用，更大范围地提升课堂教学质量，海淀区教师进修学校开展了基于“一体化联研”的“双师课堂”系列实践探索，由两校或两校以上同学科教师组建校际共同体，聚焦教育教学难点形成主题，通过人工智能技术支持联合教研，边研究、边实践、边改进，以此更新育人理念、促进教师课程育人能力提升、大面积提高课堂教学质量。

一体化联研做到了六个联合，即学校联合、教师联合、学生联合、资源联合、工具联合、技术工具与课堂学习活动的创新联合。其中，教研机构发挥了非常关键的作用。我们探索出基于人工智能的“集体备课、集中研讨、协同教学、联合上课、互动反思、持续改进”流程，以及以“一体化联研”专业支持的“双师课堂”模式，既符合教师的日常工作逻辑，能够助力普通学校的集群式发展，同时也是学生学习方式变革的一种新探索。

3.跨地区的教研机构协同提质

教研机构要服务各类学校、服务教师学习，但当前教研机构自身也面临着诸多困难和问题，“双新”“双减”对学校升级教育供给的结构和质量也提出了新要求。因此，教研机构要重新定位机构职能，重新构建教研课程，再造教师学习流程。面对巨大挑战和地区差异，实现教研机构协同提质势在必行。

协同提质是指两个或者两个以上的教师研修机构主动合作，通过理念转变、资源共享、课例研讨、跟岗研修、课改项目合作等方式，以及教研员、培训者、骨干教师之间的互动和学习研讨等途径，提升教师的课程育人能力、干部教学管理能力和教师研修机构的专业指导能力，提高当地教育质量的做法和机制。通过协同提质，引入优质资源，主动求发展，形成新动能，从而为学校和教师提供更加专业、优质的服务。

目前，国内已经有多个跨地区教育帮扶新范式，发挥了高水平研修机构示范、引领、带动作用。通过多样化协同，确立跨地区的协同提质项目；用技术赋能，实现多样态、结构多元的人工智能助推教师队伍建设新范式。例如，海淀区教师进修学校承担的内蒙古科右前旗、云南省怒江州等17个地区的教育帮扶工作，以“1+1”或“1+N”的方式进行“造血式”帮扶，从指导当地建设教师发展中心入手，以“造血式”的教研协作，促进了困难地区教师研修能力内生发展。

总之，在“双新”“双减”背景下，教研机构要主动作为，做好“超前一公里”的研究思考和“最后一公里”的应用落实，充分发挥教研专业支持教师学习、赋能教师集群成长的独特作用，以高品质教研支撑教育高质量发展。