科尔伯格德育理论对高校体育课程道德教育的启示

李明

（铜仁幼儿师范高等专科学校艺术与体育教育学院 贵州铜仁 554300）

1 科尔伯格道德发展理论的建立与发展

科尔伯格是美国著名的教育家以及心理学家，更是道德认知发展理论的建立者，被全球誉为“道德认知发展理论之父”。其明确指出，皮亚杰儿童的道德判断研究的不足之处，并开始深耕儿童道德认知发展理论，逐步将道德发展的哲学、心理学融入其理论体系之中，构建出独具特色的道德认知发展理论体系，对全世界道德教育的发展产生了极其重要的影响，对道德认知发展理论的传播起到了推波助澜的作用。

1950—1960年，美国综合国力进一步提升，资本主义模式发展到鼎盛，世界也开始关注到人的发展，关注到人的思想价值。可以说，科尔伯格道德发展理论的建立离不开当时的美国资本主义发展的背景。在美国时局动荡的环境下，社会对民众的道德素养提出了新的要求。科尔伯格针对社会中出现的诸多现象，开始着手对皮亚杰道德理论展开研究，并对皮亚杰道德理论作出了一定的扬弃，更是对皮亚杰道德理论进行了完善与发展。科尔伯格认为，道德发展是主体与客体相互影响的结果，更是心理认知发展的产物。科尔伯格高度赞扬了皮亚杰道德发展理论，认为人类的道德发展水平大致可分为自律与他律2个阶段。

科尔伯格在皮亚杰道德发展理论的基础上提出了一些另辟蹊径的观点。一是在研究道德发展的过程中，科尔伯格着重研究道德发展水平的阶段性特点。二是强调主体与客体相互作用的同时，更加推崇人的主观能动性。科尔伯格认为，人类作为具有思维的生物，具有典型的思维与认知模式，这种认知模式被其定义为“角色采择”。三是道德品质的形成伴随着人的一生，强调道德观的形成受到外部环境的变化、内部认知的转变，表达了道德观可以被重塑的重要性。四是皮亚杰所运用的临床法是通过提问的方式为儿童创造一种特别设计的实验环境来灵活地测定儿童的思维倾向，据此，又对临床法进行了变式的发展——间接故事法。但这种仅用一对对偶故事代表儿童道德判断的两极水平的方法，非此即彼，显然是有缺陷的，因为判断一个人的行为维度绝不止于此，这种方法不能容纳青少年和成人的道德思维［1］。

2 科尔伯格德育理论的主要内容

2.1 道德认知发展理论

道德认知发展理论的理论模型是科尔伯格在20世纪80年代提出来的，概括为“三水平六阶段”，其具体的划分如下。

水平A：前道德。

阶段1：惩罚和服从定向。

阶段2：朴素的工具性享乐主义。

水平B：服从因循角色的道德。

阶段3：维持良好关系、受他人赞扬的好孩子的道德。

阶段4：维护权威的道德。

水平C：后自我认可的道德原则的道德。

阶段5：契约地、个人权力地和民主地接受法律的道德。

阶段6：个人良心原则的道德［2］。

2.2 角色承担理论

角色承担理论是由米德于20世纪30年代提出的，米德基于社会化视角来解读角色承担，认为个体的社会化需要通过各种角色的体验来获得，尤其是对社会规则与社会习惯的掌握必须要进行角色扮演，从而建立起他人角度的认知观，进而实现角色能力的迁移，完成社会化。科尔伯格在米德角色承担理论的基础上进一步拓展角色承担理论的内涵，并首次将角色承担理论移植到道德教育领域，进而为后世的道德教育研究提供了思路。

科尔伯格认为，在社会化过程中，经验习得与实践激励是非常重要的因素，主要是由于经验习得和角色激励都需要经历复杂的真实的社会事件。同时其指出，个体在进行社会交往过程中，社会认知的建立往往基于角色的不断转换、相互作用，从中说明个体社会经验的获得来源于体验不同角色的经历。因此，他将个体的道德形成、道德判断以及道德行为归结为角色扮演。这里有两层含义，一是角色扮演中的“镜中人”经历；二是角色扮演中的角色判断。

2.3 道德认知两难法

道德认知两难法是科尔伯格在对儿童道德发展的研究过程中，在经历了大量实践性的研究基础上提出来的，是一种针对德育教育提出的方法。道德认知两难法实施的重心在于设计带有道德冲突、道德矛盾的发生情境，并根据情境设想出现的教学问题，从而以问题为导向激发学生的兴趣，提升学生的关注力，让学生从教学情境中思考道德问题，养成道德判断，形成道德选择。

科尔伯格道德两难法的设计必须遵循相应的严苛标准，一是道德取向的对立性；二是道德问题相对于个体必须体现道德法治意义；三是道德矛盾点必须具有共鸣性，能引起广泛性的讨论与重视。科尔伯格构建了以海因茨案例为典型的9个假设的两难故事，并成功将社会思考导入道德教育领域。

3 传统德育教育背景下高校体育课程面临的困境

3.1 大学院校的德育管理工作缺位

目前，高校德育工作重点围绕道德教育理论指导与道德行为规范两大方面展开。道德教育理论指导主要依赖课程干预，如思政课程、人文素养课程等，但道德行为规范的干预主体总是处于界定不清或多重管理的框架之中，如德育教学工作的领导部门不能统一，有的学校由校党委领导，有的由人文社科部门负责，甚至还存在一定的重复领导缺陷［3］。道德行为规范教育是高校德育管理机制监管与保障的重要内容，多主体部门的管理对德育管理机制工作不但起不到推进作用，反而阻碍高校德育工作的健康发展。此外，信息技术的突飞猛进，尤其是自媒体的发展，给学生的德育养成带来了前所未有的挑战，相对于信息技术的勃兴，高校的网络建设、网络教育与网络监管更是游离于德育管理工作机制之外，大学生道德教育制度保障更是如履薄冰。

3.2 大学体育德育教育内容的脱轨

德育教育首在理论教育，道德理论教育的主阵地在于思政课程的冲锋陷阵，但反观专业课程思想政治教育的整体进程略显步履蹒跚，两种性质课程在思政教育领域的步调不一致的主要原因还是思政课程承载着显性的思想政治教育主体价值，专业课程则偏向于“术业专攻”的价值选择。课程思政的实施除了囿于“专业为大”的工具性思维之外，还有一个更为重要的因素，即思政元素挖掘的方向性错误。

调查显示，一些大学体育课程在实施课程思政的过程中所挖掘的思政元素与教学内容存在割裂现象；一些体育教师更是将思政课程内容生搬硬套到体育课程之中，或将传统文化嫁接到高校体育课程之中，使得高校体育课程德育内容的规范性不足、针对性不强，也致使体育课堂教学的同频共振感不强，德育教育的预期目标达成度不理想。为保证浸润式课程思政的实施，高校体育课程要保持与思政课程同向同行的育人理念，对课程思政德育内容的把握应该建立在学生道德认知、个体年龄的基础之上。体育课程要素与思政元素有机融合，实现体德并育［4］，将德育内容与专业内容深度融合，进而提升高校体育课程德育教育的育人质量。

3.3 大学生的德育养成教育缺席

现阶段我国高校体育和学校体育之间的结合，在种种因素的作用下并不紧密［5］。高等教育改革着重强调德技双馨在学生成才过程中的重要性，且该阶段学生德育意识的塑造正处在发展关键期，多数学生在接受高等教育之前，或专注于应试教育，或关注专业技术的磨练，缺乏系统性的德育培养，这使得大部分学生无法通过道德规范审视自身的行为，更无法通过自律自觉完成自我道德的养成，具体表现为：一是无法通过自主学习，建构德育认知，德育养成的前提是自觉意识的树立，高校学生很少有意识地从多角度、多维度进行知识的学习，因此不能内生成自主学习的德育内驱力；二是体育教师经典培德意识淡漠，学生德育养成丢失外塑之力。儒家思想作为中华优秀传统文化的内核，蕴含着深厚的培德资源，大学体育教师对开发与利用儒家经典的敏感性不强，对构建系列化的思政育人主线主体责任意识弱化，无法为学生塑造儒家经典培德的实践性教学平台，使得学生失去德育养成的意识土壤。

4 科尔伯格德育理论对高校体育课程道德教育的启示

4.1 发挥隐性课程资源优势，营造道德教育氛围

科尔伯格强调隐性课程对于营造公平公正民主性的道德氛围的重要性，高度重视隐性课程背后隐性课程资源的开发与利用。高校体育课程蕴含着丰富的隐性课程资源，关于高校体育隐性课程资源的分类，大体可分为四大类：一是物质层面，如体育教具、体育器械、体育场地等具象化物理环境；二是文化层面，包括校风、班风、体育课程的内隐价值；三是制度层面，包括课堂纪律、班级纪律、校规、体育项目规则等；四是组织层面，师生活动、实施环节等。

长久以来，之所以没有发挥好体育育德的课程优势，其本质在于对隐性课程资源挖掘深度不够。高校体育课程道德教育的价值体现应重视物质、文化、制度及组织层面的集中发力，构建基于成果导向的体育课程道德教育养成模式，促进学生道德品质的养成，营造良好的高校体育课程道德教育氛围。

4.2 基于公正团体方法理论基础，探索道德教育方法创新

科尔伯格的公正团体法主要体现了集体主义思想，期望建立一种民主性、公平性、公正性的民主集体，并在其内部进行教育实践活动，师生基于民主原则共同参与，通过营造民主公正的道德氛围感染课堂参与者，从而使得个体道德规范、道德修养在团体互动过程中逐步形成。公正团体在探索道德教育方法上具备一定的借鉴性。

一是构建了从他律到自律的实践途径，公正团体法按照契约精神师生各自履行义务和责任，为师生创设了一种共同性的道德生成环境，帮助学生构建自我监督、自我管理的外部条件，促进学生自律内驱力的生成［6］。科尔伯格的道德发展理论，揭示的其实是个体的道德约束从他律到自律的过程。二是辩证处理个人与集体利益的冲突，建立稳定型集体主义。个人与集体的利益冲突是科尔伯格两难问题的典型案例，公正团体法重视成员团体的共同体意识，始终要保持团体成员的认同感与归属感，团体内部奉行公正理念，助力个人与集体的平衡式发展。三是丰富个人角色承担场景，建立道德实践途径。科尔伯格认为，家长应该通过增加儿童参与问题讨论的机会来提升儿童道德发展水平，这实质上就是为儿童提供角色扮演的机会。基于此，在高校体育课程实践中，教师应创设多元多样的课堂情境，为学生提供多重性的角色扮演平台，使学生的道德发展呈现浸润式成长。

4.3 科尔伯格德育理论与传统德育思想相得益彰，共助道德教育发展

科尔伯格与儒家先贤各自从自身的社会背景、文化体系对道德教育进行了不同角度的阐释，并构建出不同于对方的道德教育模式。在各自道德教育的发展脉络中，两种思想均对各自文化谱系的塑造，和各自文明内道德教育的发展起到了至关重要的作用。

众所周知，科尔伯格德育理论建立在实证研究的基础之上，从理性角度分析，道德教育实现的社会逻辑在于社会互动、社会关系的结果。而儒家思想的德育内涵是“家天下”维系的道德伦理，强调的是性善论与性恶论，注重的是以仁为本，以孝悌为准绳，向社会根植的思想被称为“天赋德性”，将明人伦、为人贤列为培德之要义，儒家思想已成为构成中华民族心理结构的重要组成。东西方德育思想的存续应该秉承着扬弃的理念，在相互碰撞的当下，高校体育课程在实施过程中需要汲取不同道德教育思想的精华，相互促进，实现人类道德教育思想的融通，打造道德养成的共育范本。

4.4 加强教学方法改革，建立德育实践育人新模式

实践活动是科尔伯格道德教育理论的重要内容。其认为应利用道德讨论策略引发学生强烈的道德认知冲突，从而帮助学生提升道德判断水平，并根据这种课堂讨论实践实施道德教育，促进学生道德修养的形成。高校体育教育必须要转变观念，将思政内容植入体育教育全过程，建立通畅的高校体育育人思政路径［7］。这就需要高校体育教师将道德教育的重心落实到教学实践环节，尤其是将课程思政的德育元素融入进教学实践，积极开辟教学实践与道德实践同向同行的新路径。

高校体育课程教学方法的创新要善于汲取科尔伯格德育理论的内核思想。一是提供道德实践的机会，如教学比赛中公正公平的执裁实践、武术教学中武德呈现等。二是利用道德两难问题，引发学生道德思考与辨析，如马拉多纳的上帝之手事件、刘翔北京奥运会退赛风波等。三是激发道德热点引擎，创设道德教育情境，触动师生道德共鸣，如在体育实践类课程中将新冠肺炎疫情等危机作为德育内容，首先需要让学生意识到二者之间的共通之处，如此方能产生内心的共鸣或价值认同，进而达到内化之可能［8］。

5 结语

全球化趋势的发展以及多元德育理论的出现，为我国德育教育体系的构建提供了“他山之石”之策。尤其是科尔伯格道德认知发展理论作为国际上德育领域的重要成果之一，为高校体育课程育人提供了新的启示、新的思路，也为梳理与重构体育课程内容、改革与更新教学方法、挖掘与利用课程资源提供了实践机遇。一言以蔽之，高校德育教育的推动不仅仅是思政课程的责任，更是每门通识课程的义务与担当，高校体育课程在德育教育的实践上，秉持扬弃与海纳百川之精神，基于国内外先进思想与理念，充分发挥“五育并举”的协同发展作用。