把握三组关系 培育文体思维——以回忆性散文为例

■ 敬 军

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在“文学阅读与创意表达”任务群中提出“了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位。”因此，笔者认为，在文学阅读教学中，应该重视文体思维培育。

一、什么是文体思维

文体主要指“文本体式、样式，是作者运用特定思路与方法创作出的言语作品在选材、主题、结构、遣词造句、写作手法、篇幅、格式等方面呈现出的类别特征。”[1]也就是说，文体主要反映了一类文本从内容到形式的基本特点。

思维就是大脑活动。文体思维就是强调学生在阅读和写作中的文体意识。就阅读而言，文体思维体现为根据文本的文体特点，运用相应的阅读策略，用“这一类”的特点去解读“这一篇”，从“这一篇”中去窥见“这一类”，重视共性和个性的统一。比如散文，张心科教授将其“分成写人记事类、写景状物类、抒情励志类”，并提出“根据不同类别的散文体式特征确定不同的精要的教学内容”。[2]张心科教授将“写人叙事类”散文的要素确定为“今昔·人我·事物”。在此基础上，笔者以回忆性散文为例，谈谈如何培养文体思维。

二、区分“内与外”：“我”的世界

王荣生教授特别强调散文有“我”的基本特点。黄厚江老师在公开课伊始就告诉学生：“今天，我们一起学习《老王》。这是一篇现代散文，也是一篇写人的散文。大家注意，读现代散文，读写人的散文，不仅仅要关注文章所写的那个人，还要或者说更要关注文章中的‘我’，也就是作者。”[3]有“我”就是说散文呈现出的世界是“我”眼中的世界，紫藤萝是宗璞眼里的紫藤萝，湖心亭是张岱眼里的湖心亭，文章所写的人、事、物都是带着“我”的滤镜看见的。这就是回忆性散文的“内”，也就是作品和作者本身。统编教材《老王》一课的预习提示就有“在作者眼中，老王是个怎样的人？”但在教学中，有的老师却去掉了“在作者眼中”这个修饰语，或者直接改为了“在你眼中，老王是怎样的人？”缺乏基本的文体意识，教学内容就容易走偏。

李娜老师的《老王》教学设计就是典型的代表。李老师这节课以“老王”为主线，设置“导入新课‘画’说老王”“速读课文，初识老王”“跳读课文，走进老王”“细读课文，品味老王”“回读课文，怀念老王”“走出文本，关注老王”六个环节。按照李老师的逻辑，前五个环节是“内”，就是作品和作者；最后一个是“外”，也就是学生跳出作品的感受与思考。但李老师提出的“看图片，判断老王是个什么样的人”，“细读课文1-4段，说说你眼中的老王有哪些不幸”，“在‘我’与老王交往中写得最详细、最感人的是哪个情节？”[4]等问题直接跑到文本之外，忽视“我”的存在（当然，我们也要重视学生独特的阅读体验），显然就是混淆了“内与外”。第三个问题后，老师让学生分享感动处，但笔者认为，这里的教学的重点显然不该是哪里让“你”感动，而是作者是怎样写的，她为什么要这样写。这才是“内”的逻辑。

区分了“内与外”，有很多问题就能迎刃而解，比如老王死后我与老李的对话：“呀，他什么时候……”，我不忍心说出“死”字；但是老李却脱口而出，“什么时候死的？就是到您那儿的第二天。”从前文“托他同院的老李来代他传话”可推知，老王和老李关系是不错的，但为什么老李对老王的死说着这样冷漠？当然，原因可能是多方面的，但很重要的一个是，“我”眼中的“死”不是老李眼中的“死”，我眼中的老王也不是老李眼中的老王。地位卑微的老李可能把命看得更“贱”，把死看得更淡。

散文的另一个重要的特点就是“真实”，这是和小说、童话等虚构文学最大的区别。但是散文的真实不是客观的真实，依旧是“我”眼中的真实。老王抱着冰上楼是客观真实，但我眼中是“伛着身子”；老王问我“还有钱吗”是真实，但是我记忆里是“哑着嗓子悄悄问”。主观的真实不是虚构，而是被“我”关注到，这样的强调让“真实”笼罩上了“我”的感受。“作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感，一己之思。我们阅读散文，是在感受作者的所见所感，体认作者的所感所思。”[5]7 理解“我”眼中的“真实”，才能有效引导学生在作品内外穿行。

三、把握“今与昔”：双重视角

如果说有“我”是大多数散文的普遍特点，那么双重视角就是回忆性散文独特之处。因为是回忆，所以现实和过去必然交织。为了让学生更好地理解这个特点，在教授《阿长与〈山海经〉》时，笔者设置了这样一个问题：作者说“但到憎恶她的时候，——例如知道了谋死我那隐鼠的却是她的时候，就叫她阿长。但是写这篇文章的时候，作者为什么依旧叫她阿长？难道时隔三十年，作者依旧憎恶她？”一石激起千层浪，学生讨论激烈，最后才发现老师的这个问题是个“伪命题”，是在混淆概念。憎恶她的时候叫她阿长，是儿童视角；但现在叫阿长，是因为作者已经是一个中年人，长妈妈死后年龄自然不会增加，两个中年人这样称呼，更加亲切。这样的认知冲突让学生深刻形象地理解了《阿长与〈山海经〉》儿童视角与成人视角交织的特色。

回忆性散文大多有“今与昔”两种视角，有的“昔日之我”会站出来说话，有的隐含其中，学生是不容易发现的。如果我们老师也忽略了，那么很多关键问题就说不清、道不明。比如《藤野先生》中“可惜我那时太不用功，有时也很任性”，说明后面的感受是“那时”的。再如《湖心亭看雪》，今昔的“我”就很容易混淆，因为“今日之我”隐在文字背后。笔者在教授这一课时就通过“独往湖心亭看雪”与“舟中人两三粒而已”一组矛盾和《陶庵梦忆》中的“梦”的含义（梦，不明也。——《说文解字》）点来引导学生理解“两三粒”等关键词描绘的既是“崇祯五年”的张岱眼中的诗意画卷，也是“今日张岱”朦朦胧胧的冰雪梦境。笔者在总结时设计了这样的言语表达环节：“我读到了两个痴痴的张岱：一个____张岱，他痴迷于____；一个____张岱，他痴迷于____”让学生在思考和表达中感受今昔之“痴”，读懂作者情思。

辨别“今与昔”才能真正走进“我”的内心，将回忆性散文读深读透，不然阅读就是隔靴搔痒。就如有的老师在教授《老王》时，起于“认识老王”终于“关爱老王”，没有引导学生理解“今日之我”深刻的自省精神，代“幸运者”愧疚的伟大，反倒给学生留下一个“我”高高在上的印象及不要学习“我”的冷漠的结论。这显然就是一种误导，虽然这样的误导不是老师主观期待的。所以，如果我们教学生文本细读时，在赏析中除了引导他们关注“直僵僵”“僵尸”等还能注意到“说得可笑些”“可是我害怕得糊涂了”这些表达，就能更好理解“我”当时的感受，从而梳理清楚“我”的情感逻辑。

四、协调“类”与“篇”：个性表达

上文着重谈了“这一类”文的基本特点。王荣生教授认为，“散文阅读和教学，始终都在‘这一篇’散文里”，“与‘这一篇’散文所传达的作者独特经验的链接，也就是引导学生往‘这一篇’散文之语句章法所表达的丰富、细腻甚至细微处走。”[6]8回忆性散文不仅内容个人化，语言也有个性化。但是，如果将回忆性散文个性化的表达仅仅归结于作家的写作风格，而忽略了“这一篇”，就可能有失偏颇。同样是杨绛的散文，《干校六记》和《老王》就有不一样的语言特点。

杨绛眼中的老王是善良可怜的，但写老王的笔墨却显得很“冷”。“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。”“他蹬，我坐”，看似废话，实则点明了我们的主雇身份，划清了彼此界限。当然，大家最容易关注到，并会引导学生细读鉴赏的往往是老王送鸡蛋香油部分。作者用细腻且“冷漠”的笔触，描写老王行将就木的活死人之貌，让人不寒而栗。作者眼中的“昔日之我”又是怎样的呢？老王问我“你还有钱吗”，“我笑着回答有钱”。这“笑”看似对老王的宽慰，实则是觉得老王的担心是没有必要的。“过了十多天，我碰见老王同院的老李。”老王死前都还惦记着“我”，他死了十多天“我”却不知道，如果不是“碰见”老李，我可能一直都不会主动问起。作者笔下的“昔日之我”是多么冷漠啊！老王对亲情友情的渴望和我对我们关系的认识严重错位，“人与我”形成鲜明的对比。原来运用“冷”的语言，既为了表现老王的“热”，还为突出“昔日之我”的“冷”。

除了自己“冷”，还有谁“冷”呢？很多老师教授《老王》都会关注最后一句：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”大家常会抓“不幸的人”把握老王的形象；抓“幸运的人”感知杨绛的善良；然后再探讨“我”为什么“愧怍”。最后一点往往是重点。但我们再往前面走一步呢？笔者在教学时设置了这样的问题：幸运的人是作者，不幸的人是老王，但是作者为什么不说“那是我对老王的愧怍”呢？有了这样的认知冲突，学生经过细读文本和热烈讨论才发现。该对老王愧怍的不只有“我”。还有谁呢？有对老王恶语相加的“有人”，还有取缔载人三轮后不管老王死活的管理者，他们都是“幸运的人”。所以，除了自己愧怍，杨绛更在审视一个社会，一段历史，更在为千千万万的“幸运的人”愧怍，也在为千千万万的“老王”们呐喊。

赏析个性化的语言，不能只停留在感叹大师的文笔好，也要看到这样的语言对表达“我”的感受的意义，更要借助语言赏析，在“今与昔”的视角探寻中把握回忆性散文的情感逻辑。

回忆性散文有自己的情感逻辑，这就是“内”的逻辑，是文学的审美逻辑，不是生活逻辑或事理逻辑。这里有两个关键词，一是“情感”，是作者的“一己之思”；二是“逻辑”，也就是作者为什么这样“思”，前后或“今昔”的情感之间是怎样的关联。笔者没有用孙绍振老师所说的“抒情意脉”[7]，是因为“意脉”只能表明情感是什么及其前后序列，而“逻辑”还在强调前后的关联。