基于文本再塑视角 探析学习任务的开掘策略——以《赤壁赋》《登泰山记》为例

■ 王勤龙

随着学习任务群被广泛讨论及在教学中的落实，如何理解学习任务群、如何开掘学习任务，学习任务间怎样勾连等，就成为语文教学中需要面对的命题。目前的主流观念对核心任务群有两种理解，一种是《普通高中语文课程标准（2017年版2020 年修订）》中所推出的“18 个语文学习任务群”，涉及“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”等；另一种是强调多个任务的组合，即“两个及以上的学习任务按逻辑顺序组合在一起”。[1]事实上，虽然两者的理解有偏差，但是有一点是显而易见的，学习任务群的教学与推进，必然离不开学习任务的开掘及选择。那么，以怎样的视角和方式开掘学习任务？学习任务能够产生怎样的效用？就成为需要关注的命题内核。笔者尝试以文本再塑视角，结合《赤壁赋》《登泰山记》的学习任务开发实践，进行初步的探析。

一、文本再塑的内涵及运用价值

1.内涵界定：对文本再塑的清晰把握

文本再塑，在不同领域，有着不同的提法。引入到语文学界，比较主流的看法是，“通过对文本进行适当的加工改造和变形，是阅读教学十分有用的策略和方法”。[2]可见，文本再塑，强调不要固守文本实体，而是可从不同的视角和目的出发，对文本进行有层次、有逻辑、有意义的变化调整。通常而言，文本再塑，常见、常用的教学方式有：文本词句的替换、文本内容的扩充、文本内容的删减、文本内容的压缩、文本内容的重组、文本编排的变化、文本表述视角的转换，等等。但是，文本再塑引入到语文教学实践，并不能随意使用，而要根据文本的类别、篇幅、内容等因素，进行恰切的选择和开发。

2.运用价值：呈现立体的教学空间

在阅读教学、写作教学、综合活动等教学中，文本再塑有着独特的价值，尤其是能够呈现立体的教学空间。

（1）对文本解读与拓宽教学空间有着重要价值

文本并非一个单层的简单形式，而是有着多元多维的丰富空间，而文本再塑能有效地构建并呈现出这种空间。比如，《赤壁赋》的教学中，如果单纯按照本文写作的顺序，分析“乐——悲——喜”的情感变化，就很容易造成表层化、碎片化的解读，如果让学生通过删减或扩充文本段落，则能拓展教学空间。再比如，《登泰山记》中，如果只是单纯地让学生阅读文本，书写或绘制姚鼐的登泰山路线，也是较为浅层次的文本解读，与当下富有整体性、情境性、驱动性的学习任务并不相符。

（2）对践行审美鉴赏与创造带来积极影响

语文学科的4 大核心素养，需要我们在与学生的互动对话中，加以呈现和落实。文本再塑视角的引入，对于审美鉴赏与创造有着最显著的积极影响。通过文本内容的扩充、删减、重组，以及文本样式的改编，整个过程就是在鉴赏文本，并进行深度理解，多维创造。比如，在《登泰山记》学习任务开掘中，“稍见云中白若樗蒲数十立者，山也……”这一段极富诗意。如果让你将其改编为诗歌，你会怎样改编？此学习任务与直白地分析日出景象的壮美相比，更能训练学生的审美鉴赏与创造能力。

（3）对推动学生读写综合能力形成的有效作用

当前的学习任务开发，着重强调的一点，就是让学生在“做中学”。阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，都是图引领学生在“做中学”。结合笔者的教学实践，文本再塑对于情境化批判性读写，恰恰能够起到有效的助推作用。比如，在《赤壁赋》的学习任务设计时，笔者尝试扩充文本内容。听了苏子的劝诫，“客喜而笑，洗盏更酌”，但是客并没有再说话，这是文本的留白。假如让你以客的口吻，在文本结尾处补充一则客所说的话，你会如何写？通过此项学习任务，能够有效地带动学生多维度阅读并走向批判性读写，这对于提升学生的读写综合能力，大有裨益。

二、文本再塑视角下的学习任务开掘策略

在文本再塑视角下，文本内容的扩充、删减、重组，以及文本样式的改编，都能够强化学习任务的整体性、情境性、驱动性。

1.借助文本内容的扩充，强化学习任务的情境性

“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”，在新课标的表述中，情境与情境性被置于很高的地位。而以何种方式推动学习任务的情境性，就成为我们探讨的重心。通常而言，情境涉及个人体验情境、学科认知情境、社会生活情境三种。借助文本再塑视角下文本内容的扩充，恰恰能够有效地强化学习任务的情境性。

比如，在《赤壁赋》《登泰山记》的整合教学中，笔者围绕“探究文人心态，明晰文章表达”这一核心任务时，开发了两个学习任务，分别指向对苏子心态转变的理解与姚鼐文章“雅洁”特点的探究。

学习任务1：在《赤壁赋》的结尾，听了苏子的劝诫，“客喜而笑，洗盏更酌”，显然客已经从生命短暂、人生渺小的悲观中走了出来。但是，客并没有再对苏子说话。假如让你以客的口吻拟写一段话，你会怎么书写？

学习任务2：《登泰山记》中“山多石，少土。石苍黑色，多平方……”一段，扩充内容成为如下一段文字，你觉得与原文相比，有着怎样的差异？尝试探究。

通过2 个学习任务的设计，较为清晰地强化了情境特征。学习任务1，强化了个人体验情境，推动学生走向与苏子的互动对话，进而实现对客实则是对苏轼内心深刻的理解。学生在多方情境体验之后，多元勾连前文客的心态，并深刻理解苏子超然物外与达观调适之美。

而学习任务2，则依托学科认知情境的要义，让学生在对比探索中，再度体悟姚鼐文风“雅洁”的特点，原文“山多石，少土……”紧紧扣住时令特点，以实词贯穿，兼顾了长句、短句的层次变化，呈现出泰山清冷、苍劲、峻峭的特征，诠释了桐城派“雅洁”的文风。在此之上，引导学生深入学科认知情境，走向语言鉴赏与文章审美。

2.借助文本内容的删减，推动学习任务的驱动性

学习任务的开掘，必须在文本解读与重构的基础上，寻求推动学习任务驱动性的策略。在《登泰山记》的学习任务开发中，笔者尝试将文本删减，驱动学生感知文章的脉络与姚鼐的写作逻辑。

学习任务：理解文章脉络与探究写作逻辑。

登泰山，显然是“余以乾隆三十九年十二月……”开始的，记录着登山的时节、地点、经过、结果、心态，等等。但是，开头“泰山之阳，汶水西流……”整段文字，与“古时登山，循东谷入，道有天门……余所不至也”片段文字，与姚鼐登泰山似乎并为关系。因此，有的同学将其删去，对此，请你加以评判与阐释。

此则学习任务，考验学生细读文本与多元探究的能力，并且也驱动学生走向文本理解的深处。

首先，对于开头一段文字的删减考究，重在梳理文章脉络。似乎开头与登泰山并无关联，但是细读文本，就能发现，“最高日观峰，在长城南十五里”等文字，一方面，透露着姚鼐登泰山的心之所向；另一方面，又与下文内容密切相关，对应了“越长城之限，至于泰安”“回视日观以西峰”“至日观数里内无树”等文字。第一段文字巧妙地彰显着姚鼐写作整体设计的巧妙构思，也让文章更有前后勾连的逻辑关联。因此，探讨文本内容删减的学习任务，驱动学生细读文本而理解了文章脉络，进而从整体上把握了文章的写作逻辑。

其次，对于“古时登山……余所不至也”文字删减的探析，意在驱动学生对姚鼐登泰山目的的思考。此处，笔者，补充了两个学习资源——姚莹《从祖惜抱先生行状》与姚鼐晚年书信《与胡雒君》的选段。

学习资源1：

纂修者竞尚新奇，厌薄宋元以来儒者，以为空疏，掊击讪笑之，不遗馀力。先生往复辨论，诸公虽无以难，而莫能助也。将归，大兴翁覃溪学士为叙送之，亦知先生不再出矣，临行乞言，先生曰：“诸君皆欲读人未见之书，某则愿读人所常见书耳”。[3]（姚莹《从祖惜抱先生行状》）

学习资源2：

（姚鼐）甚至大骂：“去秋始得《四库全书书目》一部，阅之，其持论大不公平。鼐在京时，尚未见纪晓岚猖獗如此之甚，今观此，则略无忌惮矣。岂不为世道忧邪？鼐老矣，望海内诸贤，尚能捄其敝也。”[4]（姚鼐《与胡雒君》卷三）

通过两段学习资源的补充，再次探讨“古时登山……余所不至也”的文字删除，学生能有深刻的思考。学生有这样的认识，身为《四库全书》的纂修官，正是因为与纪晓岚、戴震等人编纂理念的不同，才使得他弃官而转向治学，走上了不同的人生道路。但是，纵然道路不同，他也依然能够登上山巅而领略泰山的雄奇。这些教学内容，与其说是学生借助学习资源生发出对姚鼐人生态度与人生选择的理解，不如说是文本删减的策略驱动了学生的深度认知与创新思维。

3.借助文本形式的改编，提升学习任务的整体性

随着语文教育观念从文本中心向素养中心转变，对于文本的改编以求构建语文学习的支架，逐渐被学界所认可。当我们面对文本时，如果尝试从特定的教学目的出发，对文本形式进行改编，随之呈现的学习效果是极有力度的。在“鉴赏零距离：登山临水，各具意趣”的整体任务下，笔者从文本样式的改编策略出发，开发了2 个有层次的学习任务。

学习任务1：《登泰山记》中“稍见云中白若樗蒲数十立者，山也……而皆若偻”一段文字，写了泰山见日出的盛景，极富诗意。如果将选段文字改成句式整齐、押韵有律的赋文，比如，“惟江上之清风，与山间之明月，而得之而为声，目遇之而成色”。你会怎样改编？

学习任务2：当我们将泰山观日出这段文字改编之后，会领略到另一番诗意与美感。那么，请尝试比较：文本形式改编之后的赋文与姚鼐《登泰山记》的原文段落相比，有着哪些差异性？请至少给出2 个维度的理由。

2 个前后勾连的学习任务开发，均指向《登泰山记》文本语言的鉴赏与审美。学习任务1，意在借助文本形式改编的学习任务，训练学生的语言鉴赏能力与写作能力，并在读写结合中，带动学生深度感悟《赤壁赋》与《登泰山记》文风的不同。学习任务2，则借助文本形式的改编与还原，以及文本的比较，引领学生再度理解姚鼐“义理、辞章、考据”的写作理念，这种注重写实与证据的创作认知，贯穿在《登泰山记》的整个文本之中。而干净、雅洁的文字魅力，在此处更彰显着泰山的宁静优美、静穆仁厚，进而呈现出姚鼐波澜不惊、厚重沉稳的心态。因而，换成句式整齐、押韵有律的赋文，恰恰削弱了对姚鼐心态的理解与把握，也与整篇文本注重考据、崇尚雅洁的风格相矛盾。

整体观之，这种指向核心任务的子任务设计，凸显着学习任务开掘的整体性特征，避免松散琐碎的文本解读与教学实践。从文本样式的改编，走向多文本研读的比较，乃至跨越到大单元的核心任务设计，不失为一种有价值的教学路径。

三、文本再塑在落实学习任务层面生发的价值

1.勾连：凸显学习任务设计的核心要素

文本再塑，通过文本内容的扩充、删减、调换、重组，以及形式的改编等策略，真实有效地落实了当下学习任务的开发，尤为重要的是，在落实学习任务态势下，又自然而有力度地勾连了学习任务的3 个特质：情境性、驱动性、整体性。结合《赤壁赋》《登泰山记》的课堂学习实践，最大程度上避免了浅显化、弱思维、低水平的学习任务设计。如果单纯设计前后割裂且缺乏情境的学习任务，则与当前从文本中心转向素养中心的教学理念相违背，与建构学生在语言、思维、审美、文化核心素养层面的旨归相脱离。文本再塑视角的引入，正好可以解决这些问题。比如，在探究“古时登山……余所不至也”的文字能否删减时，串联起多个学习任务，完全能多维度地体现学习任务的情境性、驱动性、整体性等3 个核心要素。

2.解读：拓宽师生对于文本的阐释空间

文本解读，注重对文本的多维度解构与立体式重构，进而使得解读人走向对内容的深刻多元理解。借助文本再塑的策略，显然，让学生带着任务、带着思绪在文本间来来回回地穿梭，并且让学生重组整合了多文本信息，因此，学生在完成学习任务中也一次又一次地拓宽了对文本的阐释，效果甚佳。比如，在探析“古时登山……余所不至也”文字删减过程中，随之补充姚莹的《从祖惜抱先生行状》文章选段，补充姚鼐晚年书信《与胡雒君》选段，实则是又进行了文本内容的扩充，在此基础之上，学生自然顺畅地拓宽了对文本的阐释，也自主理解了姚鼐选择“余始循（中谷）以入，道少半，越中岭，复循西谷，遂至其巅”而避免走东谷的路径，随之学生对姚鼐的人物形象与内在心态把握更深刻，自然拓宽了对文本的阐释空间。

3.深化：引领学生走向高效批判性读写

面对学习任务群的整体教学与学习任务的开发，批判性读写这一策略，已然成为众多学者、教师关注的主题。听、说、读、写等单项技能训练的模式，不再能够支撑当下语文教学对学生素养建构的目的。而富有融合性、创新性的批判性读写策略，则切实指向学生的内在能力与综合素养，引导着学生会阅读、可占有、能辨析、懂探究、会表达。比如，在对“稍见云中白若樗蒲数十立者，山也……而皆若偻”的片段文字改编中，就自然恰切地引领学生走向批判性读写。而随后在将学生改编的文字与《登泰山记》原文段落相比较时，学生就清晰地感受赋文并不适合姚鼐彼时的登山心境，也随之引发学生步入深度批判性思考，感悟姚鼐注重考据、崇尚雅洁的文风，课堂生成着多样的精彩，令人欣喜。

文本再塑视角下，借助文本内容的扩充、文本内容的删减、文本内容重组，以及文本形式的改编等方案，带动了学习任务情境性、驱动性、整体性3 个核心要素的巧妙勾连，并且引领着学生多维度、多视角地感悟探析文本，也促使学生走向高质量的批判性读写，进而提升了学生会阅读、可占有、能辨析、懂探究、会表达的高阶思维品质。面对文本再塑这一推动学习任务开掘的视角，我们依然要在文本再塑的具体实践策略中再探析，也要在文本再塑推动学习任务开发价值层面再挖掘。