教育写作的“四大视角”

■ 刘 祥

影响教育写作的诸多因素中，“视角”同样可以称之为“立论之根”。面对相同的写作素材，不同的写作者从不同的视角观察，必然会形成不同的结论。即使是同一位写作者，当其从不同的视角观察时，也往往会获取不同的认知和不同的感悟。只是，教育写作中的视角大多体现在教师、学生、课程等具体的学习要素之上，较少作用于相对抽象的道德品质或思想情怀。一般而言，教师专业发展研究类的文章应以教育目标、师德建设、教育情怀为写作视角，教学叙事、教学案例分析、教学法探究等文章则应以教师、学生、课程、未来为四大写作视角。其中，后一种类型的文章，占据教育写作的绝大多数。

一、教师视角：以教育规律为依托

本文所阐释的“教师视角”，特指植根于特定的教育思想、教育理论、教育情怀和教育实践的土壤而形成的理性化教育视角，而非拥有教师资格的自然人依凭其个性化的、感性的经验而形成的情绪化认知视角。教师视角之“睛”是教育规律，而非教师个体的个性化认知与理解。两者间的差异，在于前者客观存在于教师个体的认知视角之外，具有学理层面的“应然性”特征。后者则受制于教师个体的学识、修养和职业素养，具有较强的主观随意性。

以此两种视角观察任意一种教育现象时，形成的结论往往大相径庭。前者注重探究教育现象中隐藏着的普遍性规律，后者注重宣扬自身的情感态度，且此种情感态度很多时候并未建立在教育理性的基础之上。以此两种视角写作各类教育文章时，前者善于将自身情感藏匿起来，只依照客观事理进行多层级的分析阐释，后者善于用主观抒情替代客观分析，习惯于用“我认为”“我觉得”充当终极裁判。

厘清了“教师视角”的内容与特征之后，再看教育写作中的教师视角，便要求写作者在试图解析任意一种教育教学行为时，必须以教育学、心理学等专业化理论为认知基础，以国家未来建设需要和学生未来生活需要为立论原则，剥离个体的私利与虚妄，高扬“人”的旗帜，全方位寻找教育教学“应该有的样子”。

现实的教育情境中，绝非所有的教师都能够始终运用“教师视角”发现并思考各类教育教学问题。比如，总有一些教师“苦口婆心”地“教育”学生，说高中三年要摒弃一切爱好，集中全部精力“刷题”。为了给被“教育”的学生以心灵的安慰，这些教师又会告诉学生，说你进入大学之后有的是玩游戏、打球、谈恋爱的时间。这类教师对高中学习的认知、对大学学习的定位，与从未接受过教育理论的人并无差别。其言说视角只属于自然人的感性视角。以这样的视角写作任意主题的教育教学文章，其形成的观点、选用的论据、展开的论证分析，均不会触及真正的教育。

运用真正的教师视角观察教育教学行为时，思维的着力点是教育规律。绝大多数的教育规律，建立在常识与人情人性的基础之上。唯有不违常识、不违人情人性，才能形成合理的认知与分析。以对待课外阅读的态度为例，教师视角下的课外阅读，是课内学习的必要补充，是拓宽视野、拓展认知领域、传承与发展传统文化的必要载体，只要引导得当、方式适宜，便应该大力倡导。自然人的感性视角下的课外阅读，则或是视之为洪水猛兽，用高压手段强行禁止其进入校园；或是完全放任自流，以“开卷有益”的虚妄遮蔽了“选择性阅读”的理性；或是过分功利，将与考试有关的书籍“加工”成各种题目，却不允许学生认真通读原著。此三种认知或行为，均缺乏必要的学理支撑，违背了常识，违背了借助优秀课外读物给予成长中的生命以充足养分的人情人性。

以教师视角审视或思考各类教育问题时，未必能够洞悉真相，但至少不会完全无视教育规则和成长规则。本质上而言，教师视角属于变量。教师拥有的理论与认知越丰富越全面，其教师视角便越开阔越透彻。唯有以教师视角审视，所见到的才是真正的教育教学。

二、学生视角：以成长需要为关键词

本文所探究的“学生视角”，准确而言，应表述为“以学生的健康成长需要为出发点的教师视角”。之所以将其简化为“学生视角”，是因为其精髓在于“以学生的健康成长需要”为评判一切教育教学行为的终极标准，而非以教师的各种利益需要为出发点。日常教育教学中，基于“学生视角”而获取的认知与感触，同基于教师自身利益而形成的观点与主张很少吻合。

以校园中最常见的迟到现象为例。从管理视角看，一切迟到皆为违纪，皆应接受相应的惩罚。从教师自身利益角度看，学生迟到便要扣除班级量化管理分数，而分数对应的就是班主任的奖金，只有杜绝迟到，才能减少奖金亏损。从学生的健康成长需要视角看，则迟到必然需要先分析原因，再针对不同的原因选择不同的教育方式。只有对极少数因行为散漫而故意迟到的学生，才适宜于校纪班规的惩戒，帮助其养成敬畏规则、严于律己的好习惯。以此三种视角下形成的认知与结论写作教育文章时，文章的立意、论点、论据以及论证过程，均不会相同。前两种视角下形成的文字也缺乏应有的教育研究价值。

2005 年时，笔者在网络论坛上读到这样一则教育叙事：

班级组建初期，为了解决垃圾存放问题，更为了培养学生热爱、关心班级的良好品质，我号召全班学生找个器具存放班级的垃圾，可是过去好几天了，还没有人拿。

星期六的下午，我把临时的卫生委员叫到办公室，请她星期一拿一个化肥袋子，用来放班里的垃圾。我嘱咐她：“不要对别的同学说是我让你拿的，放化肥袋子时要故意让其他同学看见。”

星期一，我早早来到教室，看着袋子故作不解的问：“这袋子是干什么的？”

“卫生委员拿的，用来放垃圾的。”同学们齐声说。

我竖起大拇指，表扬了卫生委员急同学所急，想班级所想的良好品质，并号召全体同学要学习卫生委员关心、热爱班级的精神。班里热爱班级的良好氛围越来越浓。

此文的写作视角既不属于学生视角，也不属于教师视角。倘若需要硬性归类，或许可称之为管理视角。写作者显然是将其视作一种管理智慧记录下来并上传到网络论坛。只是，管理视角下被作为管理智慧的行为，放在学生视角下解析，便不但不能称其为教育智慧，而且应将其定性为“伪教育”甚至“反教育”行为。

在题为“‘谋略’背后的阴影”的案例分析文章中，笔者对该叙事作了下述分析：

首先，……班主任的这个“号召”，实际上体现出的是班主任过于强烈的“管理”意识，而不是“参与”意识……

其次，班主任的“谋略”，在将关心、热爱集体的理念灌输到班级其他同学的心灵中时，显然忽略了这位卫生委员的心理感受。……面对真诚的赞美，她不能公布真相，只能尴尬地接受；面对不理解的嘲讽，她同样无法解释，只能承担攻击与讥讽。而这一切，原本都不该由她来承担。

其三，这位卫生委员本不该获得如此的表扬，却因为“配合”了班主任的“谋略”，充当了一次“谋略道具”，就获得了新班级内的第一次表扬。这有可能使该同学产生一种误解：做事情就要迎合老师的需要。能够投老师所好做事，就可以获得荣誉。如此，在其他同学获得正面教育的同时，这位“配合”老师开展工作的学生，却获得了“弄虚作假”的“谋略”教育，这岂能是班级教育的目的所在？

限于本文的篇幅，笔者将非重要的文字用省略号带过。笔者所阐释的其二和其三两段，立论根基就是学生视角。

在当下，以学生视角观察各类教育问题时，会发现很多偏差。比如零抬头率、张榜公布考试排名情况、以安全为由不组织任何形式的校外活动等。这些偏差的病根，在于无视学生的健康成长需要，或是强力扼杀了好奇心，或是助推了错误的成才观，或是剥夺了亲近自然、走进社会的机会与权利。

三、课程视角：以课程标准为着力点

课程视角是影响教学研究类文章的最重要视角。写作教学文章时，如果无视课程的内在知识体系和能力培养层级而探讨教学技法，便类似于以自由搏击的方式参加拳击比赛，看似招式繁多、功力深厚，实则很难赢得胜利。毕竟，学科教学拥有自身独特的体系化知识结构，研究学科教学的文章也应该依照该体系的相应标准而评判成败得失，探究内在规律。

2012 年5 月，笔者在某核心期刊上读到一组“同课异构”的课堂实录，共三篇。笔者发现，三位老师虽然执教的是同一版本的同一篇课文，但三则课堂实录中呈现出的教学目标、教学重难点，以及教学过程中开展的各类探究活动均不相同。这样的同课异构，显然过分放大了教学中的“异构”，忘却了“同课”这一概念中隐藏着的课程目标和特定的学习任务。因为，从课程视角看待任意一篇课文时，该课文都被教材编写者附着了独特的学习任务，且该任务必然受制于单元学习任务。倘若不顾及课文的课程属性，只将其视作超越于单元和教材之外的独立存在，则“教什么”便成了教师可以随意操控的事。

基于此种思考，笔者先后撰写了《“同课异构”还是“同文异构”》《“同课异构”中的“三定”原则》两篇论文，强调立足文本的课程价值而开展教学研讨活动。笔者从课程视角出发，倡导在相对统一的课程目标、相对统一的教学课型、相对统一的效果评价标准的基础上开展“异构”活动。

日常教育写作中，教学叙事、教学案例分析、教学技法探究等类型的文章，均离不开课程视角。以《背影》教学为例，《背影》在不同版本的教材中，有时被编入七年级教材，有时被编入八年级教材。所属的年级不同，单元不同，也就意味着《背影》承载的教学任务必然不同。当《背影》的核心学习任务是描写典型细节时，教学的重心就理应放在父亲爬月台的文字上；当《背影》的核心学习任务是描写亲情时，教学的重心就理应放在选材、组材以及详略安排上。撰写以课文《背影》为研究对象的教学文章时，必须依据《背影》的课程属性探究其情境创设、任务确立和活动开展，才能确保写出来的文章不偏离语文课程体系的轨道。

从课程视角审视教学中的目标设定、重难点安排、情境创设、任务预设等各环节，有利于发现隐藏于热闹背后的课程价值迷失，比如自拟教学目标时脱离了单元主题和教学任务，设定教学重难点时偏离了课文在单元内承载的最重要学习元素，创设情境时过分关注外在的热闹而淡化了真正的学习，预设任务时超越了学习者的理解力等等。写作教学研究的文章，必须始终抓紧“课程”这根线，以相应的课程标准为准则，全方位探究各种理念、各种构想、各种实践中的学理，切勿被表面的精彩遮蔽了教学应有的本真模样。

2016 年时，笔者在《中学语文》上分两期发表了一万二千余字的教学反思《从“五彩缤纷”到“返璞归真”》，系统性总结了自己三十年的教学得失。从笔者自身的成长经历而言，工作的前二十年都未能养成从课程视角观察学科教学的能力。故而，那时的教学便总想着出奇制胜，总希望在公开课上无限放大自身的才华。2008 年系统性研究相关课程理论后才发现，课堂教学中教师的精彩并无太大价值。教师只是知识导游，在规定的游览线路上引导学生观察感悟。教师决不能将自己视作课堂上光芒万丈的“主角”，将学生视作坐在路边为自己鼓掌的“群众演员”甚至“观众”，那样的教学仅仅是表演，不是真正的学习。

明白了上述道理之后，写作任意主题的教学文章时，笔者便都要从“学生视角”和“课程视角”反复观察和思考，务求所阐释的教学理论、所呈现的教学实践案例，都能契合语文课程标准的相关要求，都能彰显学生的主体地位。而当笔者用这些视角观察各类名师展示课时，往往也能透过那些精妙的设计、诗意的表达，迅速区分出这些课究竟是为了展示给听课教师观赏，还是在真正引导学生学会学习。

四、未来视角：以生活价值为目的地

戴维·珀金斯在《为未知而教，为未来而学》中，将教育的任务定义为“不仅仅是传递‘已经打开的盒子’里面的内容，更应当是培养学生对‘尚未打开的盒子’和‘即将打开的盒子’里面内容的好奇心”。此定义持有的教育视角便是“未来视角”。未来视角不排除对当下学习内容的有意注意，但绝不因为当下的需求便舍弃了对未来的关注与探究。

写作教育教学文章时，写作者如果只瞄准当下需要而观察和探究相关问题，便很难跳出功利主义的小圈子。其写作重心必然落在应试以及与应试紧密相关的内容上。比如，同样是高三年级的语文教学，有的教师非考点知识不教、非考纲内容不练，有的教师则既利用学习内容对学生进行必要的技能训练，也借助高三阶段丰富的阅读素材引导学生认知外部世界、探究人情人性，培养其责任意识和担当品质。当不同的教育写作者针对这两类教师的教学行为进行评价时，缺乏“未来视角”和“学生视角”的人便会视前一种做法为目标清晰、训练具体、内容设计精当，视后一种做法为脱离高考的实际需要、重心不突出、花拳绣腿……拥有“未来视角”的写作者则会立足于学生的未来生活需要而探究课堂上的各种活动，发现并甄别这些活动是否真正有利于提升学生的学习品质，是否真正有利于养成服务未来的学习能力。

教育写作中，未来视角既适用于从宏观角度品评一所学校的办学理念和校园文化，也适用于从微观角度探究课堂教学中的拓展迁移训练，还适用于正面申述自身的教学理念和教学行为。以笔者的“三度语文”教学理念为例，笔者将“三度语文”的教学流程设定为“走进文本，走进作者，走进生活，走进文化，走进心灵”，追求教学活动中的“知识在场，技能在场，生命在场”，其中的“走进生活，走进文化，走进心灵”和“生命在场”，就都是基于未来视角的教学活动。而“走进文本”则属于课程视角。笔者所发表的数百余篇教育教学文章中，绝大多数都是立足于学生视角、课程视角和未来视角而探究相关学理和方法。

需要注意的是，未来视角并非科幻式的浪漫，而是与当下生活紧密相连的推想性写实。教学写作中的未来视角，很大程度上是依照现实生活对公民素养的常态化要求而观察当下的教育。也就是说，教育写作中的未来视角，并不需要指向遥远的下一个世纪，仅只需要立足于当今社会对人才的需要模式，从人的健康成长和终身发展两个方面探究当下教育中的各类问题。以未来视角审视当下各类教育行为时，才能够发现当下学校教育与社会需要的脱节，才能够在教育教学过程中树立起以未来生活价值为目的地的正确教育观。

写作教育教学文章时，上述四大视角往往综合作用于同一篇作品。优秀的教育类文章始终是教师视角、学生视角和未来视角的综合体，优秀的教学论文也总是兼具教师视角、学生视角、课程视角和未来视角。那些只拥有一个视角、或者虽有多个视角但其视角出现了偏差的文章，在学理上通常站不住脚，也就很难获得正式发表的机会。