单元整体下初中英语写作课堂追求理解的教学设计研究

2023-04-02江世姝李丽江军民

基础教育研究 2023年23期

江世姝　李丽　江军民

【摘要】单元作为英语学科大概念的重要载体，在课程改革的推动下进一步强调主题整合式教学，但在初中英语写作课堂上，现有部分教学设计理念不适用于整合式教学模式，导致教学效率不高。因此，为切实落实大概念教学理念，改善学生写作心态，可从追求理解的教学设计理念入手，采取设定写作目标达成的预期结果，采用恰当的连续评价策略，设计切合单元主题的教学活动模式等策略，借助单元整体框架来优化写作课堂。

【关键词】单元整体初中英语写作教学追求理解

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】1002-3275（2023）23-54-05

“单元”在英语学科中是培養学生核心素养的基本单位。单元所涉及的相关要素之间能够形成科学的、连续性的概念整体，真正做到在大单元中体现大概念，因此单元作为承载语言内容和技能的载体被赋予了新的含义。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）强调，要加强单元教学的整体性。然而在实际课堂中仍存在一定的教学问题，如学用分离，学习浅表化、碎片化等，这要求教师不仅需要从宏观整体来思考单元设计，而且还需要考虑到微观教学。因此，本文在梳理单元整体内涵的基础上，采取追求理解的教学设计来促进学生的迁移理解。该设计以单元整体建构为主，每课时的教学效果有利于整体教学设计的改进。作为检测学习成果最为重要的写作产出，需要借助其来改善学生写作焦虑、词不达意等问题，促进学生语言理解与运用能力的提升。

一、单元整体的内涵解读与现实问题

（一）单元整体的内涵

对于单元整体的认识，根据实际教学有着不同的理解。在英语学科中，通常将单元作为教学主题，由多个具有内在联系的课型组成一个较为完整的教学过程。对于如何在单元整体设计中把握好语言大概念的渗入与迁移，有学者在对大概念的解读中提到，教师首先要明确承载大概念的不同单元形式，如显性、半隐性、隐形；其次要针对不同性质的单元，提炼出关键概念，可以是不同类别的知识概念，或者不同学段、学科之间呈螺旋上升的进阶概念。［1］基于此，单元整体教学不再是简单的教授包含听说读写在内的相关语篇及练习题的统合，而是以主题为引领，以关键概念为核心，附加跨单元、跨学科知识点和经验知识的整合。单元整体内涵发展的特征经历了从单篇教学，关注工具+人文双发展，到现在的主题素养整合，其主题功能进一步加强并呈现主题网状关联。单元注重以三大主题概念（人与自我、人与社会、人与自然）为基础来细分各子主题的内容，并根据教学情况进行跨单元整合，因此现阶段的英语教学趋向于单元主题整合式教学。

（二）单元整体下初中英语写作教学设计的现实问题

1．以往单一的教学设计不适应教学实际

威金斯总结了针对不同学段教学设计的常见误区：不管是以活动为导向的教学设计，还是以灌输为导向的设计，其教学效率不高，尽管教师费尽心力的教授，但学生能够真正内化的知识不多。［2］对于初中英语教学来说，以活动为中心的教学设计虽然有效地提高了学生参与感，但是由于对语言概念以及恰当的学习产出关注不够，学生无法对活动背后的意义产生相应的思考，只是将活动当作学习。尤其是在写作课堂中，注重结果的写作极易引起学生写作回避、焦虑的情绪。另外，考虑到复杂的教学环境，有的教师对于固定的教学设计存在依赖性。部分中小学虽然开展课程标准背景下各学科教学如何改变的相关培训，但是实际课堂仍研习以往单一的教学。一些学校自制以活动为主的导学案作为师生共同学习的教学设计，虽然学习形式多样，但是学生大部分按葫芦画瓢，其学习的结果标准统一，具体的学习状况却参差不齐，出现学用分离的情况。

以七年级英语听说课为例，学习内容为使用过去一般时来讨论旅行期间做的有趣的事。在课堂前半环节，教师结合导学案所设计的活动引导学生回顾旧知识，学习新知识，课堂氛围活跃。而在后半环节的微型写作中，学生的课堂表现出现了两极分化，语言产出的结果不尽如人意。教师本来设想学生通过前面的语言输入后能够顺利地在课末环节进行简单的书面表达，但大多数学生对这一任务的作答仅留下寥寥几句，甚至一片空白。教师对于评价环节也没有预留太多时间，只是直白地展示范文，统一写作结果。该教学对于学生正确使用一般过去时来表达跟旅行主题相关的语句没有切实做到衔接、学用一致。

2．信息技术影响学生学习心理的转变

新时代背景下网络技术飞速发展，课程标准也在不断提高教育信息技术的重要性，从最初作为学习资源辅助英语教学发展到作为必备教学技术来优化英语课堂。优势极大的信息教学对于学生主体的学习方式也产生较大的改变。学生可以不再完全依靠纸笔学习，例如课上能够使用多媒体黑板，课后利用多种类型的网络资源学习平台延续课上所学内容，做好巩固、自测。然而网络的劣势也不容忽视，学生网络学习不良现象逐渐增多，出现浅表学习。此类现象也给单元主题引领下的课堂实践带来思考，以写作教学为例，写作教学关于多模态资源输入、多元主体评价等需求与网络技术密切相关。在写前输入阶段，如果教师过度使用信息技术，学生则无法专注到写作主题本身，很容易被眼花缭乱的多模态信息干扰。在写后结果的批改阶段，如果全依赖机器测评，学生的写作能力并没有实际提高，学生的写作态度也容易变得敷衍。因此，如何把握好网络资源帮助学生进行输入—产出的思维表达是教学设计要重点考虑的因素。

3．部分教学无法充分落实核心素养培养目标

课程标准的前言部分提出编写原则和目的是培养培根铸魂的新时代英语人，落实立德树人；并针对学生在用好英语的基础上讲好中国故事，制定了学生现阶段认知表达的质量标准。基于主题单元整合的设计如何将文化素养意识融入到初中生语言学习的概念中是一个难点，这同样也作用于具体的写作教学过程中。然而，现有的教学设计对文化输出目标重视不够，部分教师在英语写作的过程中没有引导学生对中外文化异同或者价值观不同的思考，仅仅只是在最后的写作要求中提到外来人名，例如“你的笔友Mike， Alice...，请你给他/她写封信”，这些类似的写作任务符合考试写作练习设计，但缺乏文化思维的辨析，导致学生很难在写作环节有思想地表达观点，素养目标难以实现。

通过对单元整体设计现存问题的分析，明确大单元概念视域下的英语教学应该更实用、生活化，需要提高学生学习的情感体验和整体认知。根据相关文献作为对国内单元整体教学设计的参考，研究者多采用线性的单元开发顺序，这类顺序不同于倒金字塔或者系统网的单元设计，更注重学生把握主题关键概念的逐步深入，形成自己的思维建构。［3］因此，本文讨论的追求理解的教学设计理念是基于单元主题整合线性开发顺序，逆向分析单元教学。但并不意味着忽略单课的独立性，而是在单元整合的基础上探究单元主题与单课主题的深层联系，以写作课为例，讨论追求理解教学设计的研究现状，分析写作单课的应用意义和策略。

二、追求理解教学设计的研究概述

（一）追求理解的研究现状

逆向设计理念源于泰勒目标导向教学设计［4］，盛行于20世纪90年代理解性教学思潮。国内外学者由此展开了丰富的理论和实证研究，并初步构建了课程设计框架。在理论层面，国外学者威金斯及其团队将设计理念和教学案例进行分析，指导教师备课时要关注设计流程、基本思想、表现性活动等要素，并出版了指导指南。而针对该理念在国外的丰富研究，国内学者何晔、盛群力从含义、步骤、设计特点等方面进行了解读，尝试探索符合国内学情的理解性教学。［5］在实证层面，学者大多专注于课堂的实际教学，将教师或者学生的课堂表现作为个案探究逆向设计的优势和不足之处。而国内对于该理论的实证研究流行于2014年核心素养的提出，且应用的学科课堂多为理工科、艺术，如李诺等采用该理念对高中生物某单元进行教学实践［6］，陈浏妃等从五个方面将逆向理念融入有关地理地貌的单元学习中［7］。由于英语学科涉及不同技能、语言概念的多方面传递，需要从宏观、微观进行思考。现有的文献对微观层面关注较少，因此本文对写作课堂进行逆向探究具有一定的实践价值。

（二）追求理解的教学设计理念

追求理解的教学设计是格兰特·威金斯及其团队经过教学实验总结出的以单元整体为核心形成的具有可操作性、适应不同课型的教学设计框架，侧重于“理解设计”。

1．追求理解≠理解

在单元教学设计目标中，教师常常会模糊“理解”和“知道”的意义，以致出现有几个目标就有几个“理解”。实际上，杜威早就明确了“理解”是学习者探求事实意义的结果。［8］而在布卢姆目标分类中，理解则是通过有效应用、分析、综合、评价来明智地整理事实和技巧的能力，其教学目标有关学生对旧知识回忆或者参与新知识的“理解”，属于思维上从低阶到高阶的发展过程，由浅入深。总的来说，理解属于上位概念，具体指学习者在知道事实信息后经过大脑加工形成可迁移的知识构建。但如果每个教学环节都讲求理解，那么对于学生学习力的专注和思考来说是一个大工程。对于如何追求真正的理解，威金斯给予了更为丰富的解释。他认为追求理解的内涵不是单一的，而是一系列相关联能力的组合并转为六个易懂的維度，包括解释、释义、应用、洞察、移情、自知。这些维度相当于为理解而教的评估方式，教师需要引导学生从概念理解发展到迁移理解，树立起终身追求理解的学习态度。而结合单元整体，理解设计又分为主题性理解、综合性理解，对于教师把握单元内容提出了更高要求。

2．逆向逻辑顺序

不同于以往的教法、教材、活动导出等教学设计理念，逆向设计强调“以终为始”的逻辑顺序来实现学生“理解”的教育目的。首先，根据学生的差异化学习需求来设定学习目标，对于学习内容的组织进行相应的评估，关注学生学习过程。其次，设计学习活动来驱动目标的实现，设计过程分为三个阶段，即确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学。逆向设计的顺序是一个不断调整和完善的过程。教师需要经常对某个教学要素或者具体课时阶段进行调整，使教学活动与预期的学习目标和评价标准保持一致。所以在写作课的逆向设计中，需要根据实际不断调整每个教学阶段的内容。总的来说，这三个阶段贯穿于英语教学全过程，符合新课程理念。这样以学生需求、能力作为首要因素的教学设计有利于单课的开展。

三、写作课堂进行理解教学设计的意义

（一）改善写作课堂氛围，激发学生写作动机

写作是语言学习最重要的环节，但在实际教学中，存在写作课堂沉默现象，教学气氛较差，二者相互影响，不利于学生学习。且部分教师根据考试要求制订写作教学计划，学生自主表达的机会不多，写作结果单一、标准化。逆向设计打破了这一困境，能够重视学生的主观能动性，让学生在真实的写作情境中受到教师的激励、引导，接收到情感、态度表达的思维训练与纠正，从而逐步增强写作自信，提高写作动机。同样，教师改变原有教学观念后，能够明确学生的学习需求，开展灵活教学，组织真实的写作活动，提高学生的参与感，使课堂氛围变得活跃。

（二）丰富写作内容素材，促进教学评一体

写作并非孤立地借助模板来完成其单元主题要求，而是需要单元主题下多语篇或者涉及单元主题相似的跨学科语篇的信息输入与观点支撑。在以往的写作课上，部分教师多依靠写作模块前的语篇来总结写作技巧和套版，学生纯靠记忆背诵进行写作，导致内容呆板。逆向设计可以优化这类情况。教师可通过逆向教学设计厘清单元主题上位概念后，深入研读语篇，挖掘教材中各板块隐含的内在联系，从而为主题写作提供或者修改更适宜的素材。同时，逆向教学设计也强调形成性和终结性双结合的评价诊断，因此不仅是学生关于写前素材输入的情况，而且是整个写作教学过程都可以达到教学评一体的要求。总的来说，逆向设计对单课写作的影响很大，学生通过前面听、说、读的语篇输入与知识构建后，在表达环节展示语言迁移与拓展的写作能力，体现了核心素养目标的落实。

四、初中英语写作课堂追求理解的设计策略

本文基于单元整体大概念，以九年级Unit 1 How can we become good learners？为例，阐述追求理解的写作课堂教学设计策略，旨在解决学生在单元学习中出现的学用分离、信息技术所影响的浅表化等问题，并培养学生文化思维的辨析与表达能力。

（一）设定写作目标达成的预期结果

在设定预期学习结果前，威金斯建议教师的核心任务应该是思考什么是持久性的理解，确定单元内容里哪些是最关键、需要持久理解的观点。可以说，单元内容层次的优先选择为学生确定持久性的理解提供了有力依据，结合本单元，首先要梳理清楚主题内容，其次确定学生已经掌握的知识或技能，最后明确写作预期。本单元主题属于人与自我板块，关键概念为“学会学习”。因而学生在掌握相关语言知识、技能的基础上需要树立自我反思、调整学习方式的思维意识，积累改善学习方式的观点并能完成写作表达，由此写作观点需要衔接前面知识，具体内容见图1。

根据图1，写作产出中最深入持久的内容是分析某个学科现有的学习困难及原因，并能够给予具体的建议。以英语学习为例，可以从听、说、读、写四个层面提出课堂内外的英语学习建议，清楚地阐述提出学习方法的理由及预期的实施效果。由此结合写前的语篇阅读或者相关语篇素材来设计写作目标。

获得目标。①写作表达语：描述学习行为的词句结构by + doing sth，例如by creating an interest，by taking notes...；关于学习方式的观点或态度：I think...，Even if you do this，you will...；I can't/don't do sth...；语篇衔接词句：so，above all，if you...，you will....In order to...，you can...；②建议书信的结构特征。

理解目标。认真阅读写前的相关语篇，分析优秀学习者的学习方式，学习如何解决学习困难，并记录好的学习方式与自己的差异。

迁移目标。对比自身学习情况，利用相关短语、句型客观地分析同龄人或者外国学生的学习困难，客观地给予建议或者寻求帮助，完成真实的写作任务。

以上针对内容层次分析后，写作的预期结果还要根据学生学习能力进行差异化设定，主要分为三种情况：学习能力较强的学生在完成书面写作的基础上将文字内容转化为口头的观点表达，进行演讲展示；学习能力一般的学生能够构建出完整的主题写作导图，并客观地阐述自己的观点；学习能力较弱的学生根据写作要点、模板句提示完成填空，基本完成写作任务。

尽管预期结果是以文字产出的形式呈现，但是对学生语言能力、思维、文化意识等方面进行了考查，课前对单元内容的学情调研来预设目标，增强了单课与单元整体的衔接性，体现了素养的延续性。

（二）采用恰当的连续评价策略

连续评价策略践行了课程标准“以评促学”的教学理念，它不同于教材单元中最后题测的评价形式，教师需要分析评价任务、使用评价工具、对照评价标准将学生学习情况进行综合考量。“大概念教学的目标指向素养，素养目标的构成是复杂多元的，这就要求其评价设计遵循整合性的评价逻辑。所谓整合性評价逻辑，与终结性评价逻辑不同，它引入了复杂情境，强调在真实性问题情境中考量学生的素养表现”［9］，这有利于促进学生自我反思、教师的教学反思。因此在写作课堂中采用连续评价策略要考虑到写作目标的多样化，从写前、写中、写后阶段进行多元评价主体、评价方法，具体的评估策略分为两类：①表现性写作任务。例如教师的电子邮箱最近收到了来自英国孔子学院学生Alex寄送的邮件漂流瓶，他表示想交流国内外课堂的学习情况，因为最近在学习中文的过程中遇到了困难，想寻求一些好的学习建议，请同学们结合自身学习经历（喜欢科目的学习方法；不喜欢科目的原因及解决方式）写一封建议信回复他的咨询。该写作任务结合本单元主题设置真实的写作情境，学生在分析信件诉求的过程中训练写作技能，学习写作策略，最后完成写作要求。②其他评估策略。写作产出避免不了对考试标准的衡量，例如参考H市2021年中考英语的写作任务及标准反思本单元写作过程。其写作话题为Sharing，写作背景需要学生回顾初中三年的学习经历，写作要点包含学生对校园生活的情感因素，重点分享学习历程中有关不同学科的学习习惯、克服困难的学习方法。因此在本单元的写前阶段，教师应结合单元主题概念来帮助学生对旧知识进行回顾，使用可视化工具如思维导图分类地列出喜欢或不喜欢科目，并列出原因；在学习相关语篇后，学生记录好的学习英语建议，并进行自评或者他评交流进行策略的补充。在写中阶段，教师根据学生的写作大纲或观点进行评价与修正。在写后阶段，参考考试写作评分标准，和学生共同制订课堂写作产出标准，综合考量学生的写作质量。

（三）设计切合单元主题的教学活动模式

单元写作是单元主题整合后的综合表达，其开展离不开教师给予学生足够的教学支撑，其教学内容、方法、素材和资源等要素需要一个科学的活动模式进行串联。因此，本单元写作基于产出导向的教学过程（驱动、输入、评价）作为写作活动模式来优化课堂氛围。产出导向教学过程符合整体教学观，立足全人教育。该教学模式以写作产出为目标，反向地从所学语篇中寻找促成表达的支撑句，这类通过文本弱互动和师生强互动的形式加强了学生与语篇传达的观点之间的关联。另外，该模式关注写作过程，注重语言概念的理解与迁移，能够帮助学生在真实的写作任务中训练思维表达，减少写作压力。

为了整体上契合单元整体目标，落实逆向教学，该活动模式需考虑一些重要因素：①注重写作话题与单元主题概念的契合。课堂活动的情境要联系学生的生活经验，在具体的写作活动中引导先验知识和单元主题概念的融合，设计符合主题的话题要求，帮助学生完成语言与技能的迁移。本单元主题为校园学习，首先激活学生对所学科目的情感因素，其次引导学生回顾如何分析学科学习困难的策略及相关表达，在经过学习建议的语篇知识获取后整合前面所学情况设计便于学生表达的写作话题，实现单元概念的串联与创造。②设计清楚的活动层次。教师应根据写作目标和评价标准、方式来设计写作前后的支撑性活动，逐步加深学生对语篇学习和表达的意义、价值理解。③目标和评价并重。在活动实施过程中，教师指导学生在写作过程中树立评价意识，内化评价标准，有意识地修改写作问题，提升语言输出的质量。

具体的活动模式设计分为三个阶段：①驱动阶段，教师利用网络教学技术，借助图片、视频等媒体资源展示学生初中阶段的课堂变化，通过提问的方式驱动学生回顾初中阶段学习的心路历程，并进行心得交流，简要表达对于不同学科的看法及学习习惯，通过相互交流形成一个采访提纲表。②输入阶段，引导学生回顾阅读语篇能支撑写作的词句表达，提供与主题相关的阅读素材，如外国学生Alex的邮件来信，创设写作情境，在积累写作词句的基础上引导学生列出写作思路大纲。③评价阶段，参考英语中考作文标准修改、调整本单元的写作标准，并综合考量学生写作情况。在写前准备、写中的要点列举及写后产出的批改与修正中需要不同的评价主体、评价方式。

综上所述，本文立足英语单元整体思想，结合课程标准的要求和教材内容的特点，分析了初中英语教学的实际需求，进而用追求理解的教学设计框架来分析其在写作课堂的实用价值，改善写作问题，并针对相关问题，提出单课写作的优化策略。本文虽然紧跟教学热点进行研究，但是对于初中写作课堂的探索还需要从更多方面进行考量。

【参考文献】

［1］Lv，Lijie. Curriculum design based on big ideas：connotations and implementation［J］.Springer：Singapore，2023：70.

［2］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格．追求理解的教学设计［M］．2版．上海：华东师范大学出版社，2020：23.

［3］李刚，吕立杰．国外围绕大概念进行课程设计模式探析及其启示［J］．比较教育研究，2018，40（9）：35-43.

［4］Tyler R W. Basic Principles of Curriculum and Instruction［M］. Chicago：University of Chicago press，1969：53.

［5］何晔，盛群力．为促进理解而教：掌握逆向设计［J］．高校教育管理，2007（2）：21-26.

［6］李诺，王健，林杉，等．指向学生科学探究素养发展的逆向教学设计：以高中生物学“光合作用”主题探究活动为例［J］．基础教育课程，2023（10）：29-37.

［7］陈浏妃，黄建武．基于UbD理论的高中地理单元教学设计：以“地貌”为例［J］．中学地理教学参考，2020（19）：17-21.

［8］Dewey J．How we think［M］．Boston：D. C. Heath，1997：66.

［9］徐玲玲，刘徽，曹琦．评價连续体：大概念教学的评价设计［J］．上海教育科研，2022（1）：19.

江世姝 / 黄冈师范学院外国语学院，从事英语教学研究；李丽 / 黄冈师范学院外国语学院，副教授，从事英语写作研究；江军民 / 黄冈师范学院外国语学院，教授，博士，从事课程教学研究（黄冈 438300）