学前教育质量评价工具的演进路径与未来趋势

李克建 陆浩

编者按：在我国学前教育事业从高速增长向高质量发展转型的宏观背景下，教育部颁布了《幼儿园保育教育质量评估指南》，学前教育质量监测、保障与提升受到了广泛关注。我们迫切需要构建富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的学前教育质量评价理论体系、工具体系与政策体系，为此我们需要首先深入了解国内外学前教育质量评价研究前沿。本期由浙江师范大学李克建教授组织的“学前教育质量评价研究新进展”专栏，从多元视角展现了学前教育质量评价工具的代际演进、评价方式的范式转换、评价政策的价值转向以及基于科学评估发现的学前教育质量与儿童发展关系的最新研究成果，既有国际视野，又有本土关切，对我国学前教育质量评价的理论、政策与实践研究具有重要的启发价值。

［摘 要］ 学前教育质量评价工具在学前教育质量评价循证研究、学前教育质量保障循证决策、学前教育实践循证改进中具有重要价值。从评价单位来看，学前教育质量评价工具在近40年经历了从园所总体教育质量评价到班级教育过程质量评价再到个体微观学习过程质量评价的代际演进过程，同时质量观念、质量要素、评价方式的变革推动了每一代评价工具内部的迭代更新。学前教育质量评价工具已经呈现出从考察整体宏观质量走向考察个体微观质量、从静态评估方式走向动态评估方式、从传统观察评价走向智能技术赋能的发展趋势，未来尤其需要研究者开发与应用智能化学前教育质量评价系统与工具，以提高学前教育质量评价的动态性与精准性，从而更好地助力教育决策与实践。

［关键词］ 学前教育；教育质量；质量评价；评价工具

一、研究背景

2020年，中共中央国务院颁布了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”。2022年2月，教育部印发《幼儿园保育教育质量评估指南》，在评估内容上强调保育教育过程质量，在评估方式上强调班级观察与科学评估。这势必要求建设科学适宜的学前教育质量评价工具体系。众所周知，学前教育质量评价工具对于学前教育的科学研究、循证决策和实践改进均具有不可替代的重要价值。[1][2][3]在此背景下，本文对40多年来学前教育质量评价工具的演进路径进行系统梳理与审视，力图把握学前教育质量评价研究的发展趋势，明确我国在该研究领域的未来方向，以期为研制适应我国文化、体现世界水平的学前教育质量评价工具提供一定的理论支撑。

依据教育测量理论，学前教育质量本质上是一种构念，其评价过程即是对这种质量构念进行实证测量的过程。[4]因此，学前教育质量评价工具可以被理解为评价主体根据一定的理论基础、特定的质量观念和评价目的，对学前教育质量进行概念化和操作化，并遵循标准化的评价内容和操作程序，对学前教育工作进行价值判断的过程中所采用的系统化的方法和手段。学前教育质量评价工具通常是由理论基础、质量观念、评价内容、评价方法、操作程序等要素构建起来的有机整体，本质上是对学前教育质量评价话语的系统建構。自20世纪70、80年代以来，学前教育研究者、决策者和实践者广泛合作，致力于开发科学的工具评价与提升学前教育质量，[5]各类学前教育质量评价工具应运而生并不断发展。

毫无疑问，评价范式的转换是推动学前教育质量评价工具革新与演进的内生动力。基于范式的概念，[6]学前教育质量评价的范式在本质上反映了评价主体对质量评价话语的系统化建构，包括学前教育质量是什么、为什么评价学前教育质量、怎么评价学前教育质量。在不同评价范式的驱动下，理论基础、方法论、评价单位层次的不同推动着学前教育质量评价工具的代际演进。与此同时，质量观念、质量要素、评价方式的不同也在推动同一代学前教育质量评价工具内部的迭代更新（见图1）。本文将首先从评价单位的角度对学前教育质量评价工具的代际演进路径进行归纳分析，呈现其从园所层面的总体教育质量评价工具到班级层面的教育过程质量评价工具再到个体层面微观学习过程质量评价工具的演变过程。然后，本文将从质量观念、质量要素、评价方式变化的角度对园所和班级层面的质量评价工具的内部演进路径进行梳理和分析，并对最新出现的个体层面微观学习过程质量评价工具进行简要评介。

二、学前教育质量评价工具的演进路径

（一）学前教育质量评价工具的代际演进

在学前教育评价理论中，学前教育质量评价的本质是有关主体对学前教育机构的教育工作能否支持与促进儿童的学习与发展及其支持与促进程度进行价值判断的过程。[7]而价值判断必然涉及不同利益相关者的多元价值视角，关注学前教育服务的不同方面和教育实践的不同特征。[8]学前教育系统的复杂性也在一定程度上决定了儿童的学习与发展可以被嵌入不同的影响范围内，包括班级、幼儿园、家庭—社区、地方和国家层面。[9]这表明可以基于不同的评价单位对学前教育质量进行评价。各层面相关主体依据不同理论，出于质量研究、质量监管、实践改进等不同目的，[10]有力地推动了聚焦不同评价单位的质量评价工具的发展，呈现出如表1所示的从园所层面到班级层面再到个体层面的代际演进路径。

1. 园所层面总体教育质量评价工具。

出于政府对学前教育机构进行质量管理与保障的目的或机构管理者追求社会认可的目的，第一代学前教育质量评价工具遵循“投入—过程—产出”理论和CIPP评价模式，通常以学前教育机构为单位进行教育质量评价，评价内容一般包括物质环境、园务管理、师资队伍、人际互动、课程教学、家园社区合作等方面，关注从条件质量、管理质量、过程质量、结果质量等方面进行总体性评价。从责任主体来看，第一代学前教育质量评价工具包括如下类型：一是国家颁布的综合性政策工具，如澳大利亚的《儿童早期保育和教育国家质量标准》、德国的《0～6岁幼儿日托机构国家质量标准手册》。二是地方制定的政策工具，如美国各州的《学前教育机构质量评级与提升系统》、我国各省市的幼儿园分等定级标准。三是幼教行业协会的质量评价工具，如美国幼教协会（NAEYC）的《幼儿教育机构质量认证标准》、国际儿童教育协会（ACEI）的《全球指南评价量表》、中国学前教育研究会研制的《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》。

2. 班级层面教育过程质量评价工具。

随着学前教育质量评价研究和实践的深入发展，人类发展生态系统理论、微观互动论、依恋理论、有效教学理论等成为质量模型构建的重要理论基础，学前教育研究者和实践者更加关注评价工具對科学研究与专业发展的支持作用。班级是教育过程发生的主要空间，因而第二代学前教育质量评价工具基本上以班级为评价单位，侧重于对班级的学习环境、人际关系与互动、课程与教学等过程质量进行更加深入、细致的信息捕捉与判断。在国内外，影响较为广泛的班级观察评价工具一是学习环境质量评价工具，如美国研究者研制的幼儿学习环境系列量表ECERS（1980）、ECERS-R（1998）、ECERS-3（2015）；我国学者研制的《中国幼儿园教育质量评价量表》（2019）、《中国托幼机构教育质量评价量表》（2014）；二是人际关系与互动质量评价工具，如《照料者互动量表（CIS）》（1989）、《儿童—照料者互动量表（CCIS）》（2007）、《课堂评估计分系统（CLASS）》（2008）；三是课程与教学质量评价工具，如《幼儿学习环境评价量表—课程增订版（ECERS-E）》（2003）、《持续共享思维与情绪情感健康评价量表（SSTEW）》（2015）、《运动环境评价量表（MOVERS）》（2017）。

3. 个体层面微观学习过程质量评价工具。

个体层面微观学习过程质量评价工具的开发设计最早出于研究需要。大量实证研究发现，虽然高质量的班级环境质量是儿童学习与发展的重要基础，但是并不能确保每个儿童都获得发展所需的最佳学习体验。[11]同时，以群组为单位的评价结果只是大致反映了所有儿童教育体验的集中趋势与平均水平，有可能忽视了个体之间的学习体验差异。[12]在同一班级内，由于每个儿童的特点和需求不同，儿童个体对游戏和学习的参与必然不同。[13][14]此外，儿童与教师、同伴的关系和互动具有独特性与情境性，这些因素也将影响每个儿童的学习体验。在复杂动态系统理论（Complex Dynamic Systems Theory）的视野下，同一班级环境、同一活动情景、同一时间中的不同儿童个体体验到的教育质量既具有同质性也具有异质性，并且每个个体所体验到的教育质量均随时间发生不确定的变化。[15]通过了解儿童个体的学习体验质量如何影响其发展，教师可以给予儿童最大程度的支持，促进其学习与发展。[16]个体层面微观学习过程质量评价工具的价值和作用不言而喻，目前主要一是个体儿童学习环境质量评价工具，如《照料环境观察记录表（ORCE）》（2000）、《学生个性化教学观察系统（ISI）》（2009）、《优化学生学习机会（OLOS）》（2019）；二是个体儿童互动质量评价工具，如《儿童—照料者观察系统（C-COS）》（1998）、《个体化课堂评估计分系统—学前版（inCLASS Pre-K）》（2010）。

（二）学前教育质量评价工具的代内演进

1. 园所层面总体教育质量评价工具的代内演进。

美国幼教协会的《幼儿教育机构质量认证标准》是美国早期教育领域的行业最高标准，以其全面性、专业性、科学性和可操作性对世界范围内的学前教育质量标准和评价工具产生了深远影响。本文以其先后发布的3个版本为例，剖析园所层面总体教育质量评价工具的代内演进情况。

20世纪60年代，美国开始关注学前教育质量提升问题，积极开展了“开端计划”等大型项目。美国幼教协会于1984年制定了《幼儿教育机构质量认证标准》，以帮助幼儿教育机构管理人员和教育工作者提高教育质量，为家长识别和选择高质量的幼教机构提供依据，并促进公众对早期教育质量的理解和对早期教育的认可。[17]此认证标准基于发生认识论和“发展适宜性实践”（DAP）概念，将儿童界定为自主建构的个体；基于“投入—管理—过程”的质量概念框架，强调对物质条件的保障、对管理要素的调控以及教育过程的规范性，从师幼互动、课程、教师与家长的沟通、教师资质与发展、管理、人员配置、物质环境、健康与安全、营养与膳食、评价10个维度对幼教机构的质量进行综合评价，以确保幼教机构为儿童提供自主建构的条件、环境和机会。每个维度的标准都包含了一系列最佳实践的基本要素。在评价方式上，此认证标准偏重对条件质量和管理质量的静态考察。如“物质环境”维度强调教师对物质环境的安排与利用，以为儿童提供探索和学习的机会；“健康与安全”维度、“营养与膳食”维度强调教师对儿童的日常护理和常规监护，以为儿童提供安全与健康的环境；“教师资质与发展”维度、“管理”维度、“人员配置”维度则分别强调对教师任职资格的管理、幼教机构各项制度建设的完善性；“评价”维度突出强调的是幼教机构的自我评价与完善。

随着美国幼教协会在其“发展适宜性实践”这一核心概念中加入“文化适宜性实践”（CAP）的新内涵，儿童的发展不再被认为仅仅是个体自我建构的结果，而是在多元社会和文化背景下发生并深受其影响的结果，是个体生理成熟及其与环境相互作用的结果。[18]在这一新的认识基础上，美国幼教协会于1998年发布了新的认证标准，更强调由师幼关系、同伴关系、家园社区关系共同建构的社会关系网络，基于管理对物质环境、课程设计、教育活动、教师的引领所形成的组织文化，由家庭、社区等构成的社会文化背景对儿童学习与发展的重要意义。在评价方式上，该版认证标准采取静态评估与动态评估相结合的方式，同时对管理质量和过程质量进行考察。如“管理”维度提出管理者和教师应保持积极、民主、开放、沟通的协作关系；“师幼互动”维度强调教师与儿童的有效教学互动，鼓励儿童分享经验及与同伴互动；“课程”维度强调课程计划应基于儿童的兴趣和需求，一日活动的组织与实施应基于儿童经验并考虑灵活性和平衡性。

随着研究与实践的发展，美国幼教协会吸收加德纳的多元智能理论，开始强调儿童学习与发展是儿童个体自主与社会关系共同建构的过程，于2012年发布了最新的认证标准，将其10个维度的名称调整为：关系、课程、教学、儿童进步评估、健康、教师、家庭、社区关系、物理环境、领导和管理。同时，依据各维度评价内容所涉及的利益相关者进行整合，划分为儿童、教师、机构管理、家园社区合作四大领域，[19]并将儿童作为核心领域，强调其他领域和各类过程要素（尤其是课程、教学、评价）对儿童学习与发展所起的支持促进作用。在评价方式上，最新的认证标准加强了对过程质量的动态评估与系统考察。如，“教学”维度强调有效教学始于教师设计丰富的学习环境，有目的地使用多种教学方法，以优化儿童的学习环境，强调有效教学不仅要回应儿童动态的学习需求，而且要回应家庭的需求以及社区的文化价值观；“儿童进步评估”维度则强调教师应采用多种评估方法，发现和识别儿童的学习与发展进步，评估结果应为优化教育环境、改进教育计划和实践、促进家园沟通与合作提供依据。

从上述的更新变化来看，美国幼教协会的《幼儿教育机构质量认证标准》的代内演进大致沿着“聚焦条件保障和管理质量的静态评估—聚焦关系与互动、课程与教学等过程质量的动态评估—聚焦预期儿童学习发展结果的环境、课程与管理的综合評估”的路径展开，体现了在“投入—管理—过程”质量概念框架下，新的研究发现对核心质量要素和评价方式的动态影响，使得新老版本的认证标准既保持了总体的一致性，又呼应了时代发展的新要求。整体而言，园所层面质量评价工具对质量的界定较为宏观、全面，不过评价的粒度（grain size）也相对较为粗糙，[20]这是其评价结果与儿童发展结果的相关性总体上不够稳定且处于较低水平的重要原因。

2. 班级层面教育过程质量评价工具的代内演进。

班级层面教育过程质量评价工具在同一时期的多元共存形态更加突出，主要原因是班级层面教育过程质量评价工具因不同理论基础和评价目的而研发，并随着教育实践的发展、实证研究的新发现而发展变化。总体而言，“环境”“互动”“发展”三大范畴驱动着班级层面教育过程质量评价工具的代内演进。本文将以代表性评价工具为例展开分析，以验证这一结论。

依据生态系统理论，在学前教育机构中班级是最基本的实践单位，也是直接影响儿童学习和发展过程的微观环境系统。因此，班级教育环境的构成要素往往成为学前教育质量评估工具构建的主要依据。美国北卡罗来纳大学FDG儿童发展研究所正是基于此认识研制了《幼儿学习环境评价量表（ECERS）》，这是当前世界范围内得到广泛认可的学前教育质量评估工具之一，[21]包括ECERS、ECERS-R、ECERS-3前后三个版本，体现了越来越重视学前教育机构班级教育质量的趋势。[22]最早版本的ECERS（1980）从个人日常保育、家具与设备、语言和推理、大肌肉和小肌肉活动、创造性活动、社会性发展、保教人员的需要7个维度对幼儿学习环境质量进行评价。随着其作为研究工具的广泛使用以及有关儿童早期教育最佳实践和理念的变化，ECERS-R于1998年诞生。这一改进后的评价工具将原来的7个子量表调整为：空间与设施、个人日常照料、语言和推理、活动、互动、作息结构、家长和教师。虽然ECERS-R通常被看作是关于过程质量的评价工具，但是基于持续比较法（CCM）的定性研究发现，ECERS-R同时也包括了结构要素和过程要素，且56%的指标属于结构质量，强调物质条件的保障、教育活动计划等静态要素。[23]此外，研究证据表明ECERS-R评分与儿童语言、数学、情感—社会性之间的相关性较低。[24]这促使其研究者于2014年推出ECERS-3。作为ERS系列量表的最新成果，ECERS-3从空间与设施、个人生活照料、语言和早期读写、学习活动、互动、作息结构6个方面进行班级观察评价，更加关注“关系和互动”的作用，在儿童各领域学习活动中更加强调教师参与和教学互动支持。不过，研究表明，ECERS-3的评分结果与儿童发展之间的相关性依然较低。[25]整体来看，ECERS系列量表以人类发展生态系统理论、发展适宜性教育实践为理论基础，通过静态与动态相结合的评价方式对结构质量和过程质量进行综合考察，本质上反映了研究者从整体系统思维出发对学前教育质量内涵的认识，构建了一个由条件与过程、活动与互动、内部与外部支持等要素组成的班级学习生态环境质量模型。

在重视“环境”范畴的同时，近20年来，研究者越来越关注班级微观环境中能够有效促进儿童学习与发展的互动要素。根据依恋理论，儿童与主要照料者频繁、一致、敏感的互动为其探索和发展创造了安全的心理基础。依据社会文化理论，照料者与儿童的积极互动、支架式教学能够有效促进儿童的学习。大量实证研究验证了以上理论，表明高质量的教学互动能够有效预测儿童语言、数学、情绪—社会性等方面的发展，并有效缩小不同处境儿童之间的学业差距。[26][27]“互动”由此成为解释儿童发展的主要机制，是儿童早期发展最重要的影响因素，并受近端和远端系统的影响，随时间动态变化。[28]上述ECERS系列量表已初步体现这一理念，只是还不充分。美国弗吉尼亚大学皮安塔（Pianta）等人研发的《课堂评估计分系统（CLASS）》被公认为是目前最聚焦师生互动过程质量的评价工具，[29]其评估内容包括情感支持、课堂组织、教学支持3个领域和10个评价维度。[30]所有维度都基于“发球—接球”的交换属性进行建构，关注教师和儿童的行为以及对方的反应，以反映成人—儿童关系与互动的动态发展过程。[31]以“互动”作为核心概念来界定教育过程质量，本质上反映了研究者以动态思维认识学前教育质量的特点，使其从对学习条件的静态评估转向对师生互动过程的动态评估。这种动态思维还体现在CLASS的多周期观察方式上，让评价者能够跨越不同教育情景把握师幼互动过程的稳定特征，为研究通过师幼互动支持促进儿童学习的微观机制提供了全新视角。

20世纪90年代以后，在有效教学理论和“过程—结果”研究范式下，研究者开始更为关注教师的教学行为和儿童的学习结果以及两者之间的关联性。基于有效教学理论在实践层面的验证和发展，英国的一些研究者提出“持续共享思维”（SST）的概念。就课程与教学而言，SST既是一种“教学法”（成人有意识地支持和参与儿童的学习），又涉及课程内容（总是有一个语境对象或学习目标，儿童需要处理一个特定的问题、概念或活动）。[32]以“持续共享思维”为概念框架，聚焦儿童核心素养发展的班级课程教学质量观察工具——《持续共享思维与情绪情感健康量表（SSTEW）》被研发出来。[33]基于多元评价视角，该量表可用于识别和评价为促进儿童语言、认知、情感—社会性发展所需的班级支持性环境、优质课程、意向性教学、学习过程，以保证儿童获得预期的发展结果，[34]体现了“发展”范畴对学前教育质量评价工具的影响。在评价内容上，SSTEW包含5个维度14个项目，形成了聚焦儿童情感—社会性、语言、认知发展支持质量的评价框架，呈现出从关注结构质量到过程质量再到发展结果的评价逻辑。[35]以“发展”范畴来统领教育过程质量，本质上反映了研究者以结构功能理论和复杂系统思维对学前教育实践有效性的认识。过去40多年的研究表明，单一的结构质量、过程质量或其结合都不能完全保证学前教育质量，因为学前教育质量应至少包含“条件—过程—结果”3个内在关联的维度。[36]只有建立一种相关质量要素有机整合并指向儿童学习与发展结果的复杂关系，才能真正体现学前教育系统的各个因素对儿童学习与发展的支持和促进作用。

综上所述，班级层面学前教育质量评价工具的代内演进实质上是一个被质量观念的发展所驱动，基于核心质量要素和评价方式的演变，逐步实现评价工具内容聚焦和功能细化的过程。具体而言，质量观念体现了从生态系统观到微观互动观再到系统整合观的发展。核心要素与评价方式则体现了从对学习环境质量进行相对静态评估到对师幼互动质量进行动态评估再到对指向核心素养发展的课程与教学质量进行整合评估的变化过程。整体而言，班级层面学前教育质量评价工具对质量的界定较为多元，功能类型多样，评价粒度相对精细。不过，从班级层面用统一标准衡量教育质量，实质上是将不同的儿童个体所体验到的教育质量进行平均化，所以班级教育过程质量评价工具的评价结果对儿童发展结果的预测效度依然较低。

（三）对个体层面微观学习过程质量评价工具的评介

个体层面微观学习过程质量评价工具是最新一代的学前教育质量评价工具。但是，由于这类评价工具出现时间较晚，理论和实践应用研究均不够充分，其发展也尚未呈现出明显的代内演进特征，所以本文只能对两个新近研发出来的个体层面质量评价工具进行述评。

1. 《个体化课堂评估计分系统—学前版（inCLASS）》。

此评价工具是相关研究者在CLASS基础上研制的一种针对儿童个体的学习过程质量评价工具，[37]聚焦于儿童个体与教师、同伴以及任务的互动质量。该工具将互动质量概念化为师幼互动、同伴互动、任务导向三大领域，共10个维度，包含如下4个因子：[38][39]积极的师幼互动（积极参与、师幼交流）、积极的同伴互动（同伴交往、同伴自信、同伴交流）、任务导向（参与任务、自主学习）、消极参与（师幼冲突、同伴冲突、行为控制）。该工具目前已经被美国、德国、奥地利、丹麦等国家的研究者所运用，一些研究表明其具有良好的信效度，[40]另一些研究则表明其存在文化适宜性问题。

与CLASS所测量的质量要素大致相同，inCLASS也聚焦于二元人际互动。[41]与CLASS关注班级层面以教师为中心的互动质量不同，inCLASS关注的是个体层面以儿童为中心的互动质量，可以反映儿童个体的微观学习过程质量。在评价内容方面，inCLASS更加重视同伴互动和任务导向行为的价值。在早期发展中，儿童能够发起并维持积极的同伴关系很重要，因为早期同伴关系被研究证明与儿童学业成绩存在显著相关。[42]任务导向行为是儿童在未来学业中获得成功的另一关键因素。研究发现，以更积极主动的方式进行学习的儿童，在幼儿园末期和小学一年级中的前阅读和数学技能发展更好。[43]总体来说，inCLASS弥补了CLASS對个体学习过程质量信息的忽视，它更像“显微镜”，可以“看见”儿童个体互动行为和互动模式，如不同活动情景下儿童个体之间的互动模式、儿童行为与教师行为之间的互惠模型。[44][45]

2. 《优化学生学习机会（OLOS）》。

此评价工具是最近研发出来的一种基于互联网技术的个体层面微观学习过程质量评价工具，[46]旨在支持教师为满足每个儿童独特的学习需求提供个性化的学习机会，以促进所有儿童的发展。OLOS采用线上编码系统，确保观察者可以同时记录多个儿童的学习情景和内容（包括儿童界面和教师界面），并与儿童可能的最佳学习机会进行链接。这可以简化编码工作，降低观察者编码的误差。

OLOS的核心是线上编码界面，由《学生个性化教学观察系统（ISI）》（2009）、《从文本中创造学习机会（COLT）》（2019）、《班级环境质量观察系统（Q-CLE）》（2014）3个观察系统发展而来，包括两大主体模块：一是教学情景模块，指向儿童或教师在不同教学情景中的参与时间，包括教学领域、教学的子类型和组织方式。二是教学话语模块，指向不同教学期间儿童与教师的谈话实例或频率。现有研究从观察员编码的可靠性、多名儿童同时编码的可操作性、技术和实践问题的可解决性以及评价内容捕捉的有效性等方面初步验证了OLOS的可行性。[47]虽然OLOS是“智能技术赋能学前教育质量评价”的一次创新性尝试，但是该工具到目前为止仍然缺乏广泛的效度证据，在评价内容上也很难将每个儿童与更广泛的班级环境区分开来。[48][49]

由上可见，个体层面微观学习过程质量评价工具的发展尚处于探索期，数量少、功能有限。在质量观念上，聚焦儿童个体体验质量的复杂动态系统观已被大家初步接受，同时智能技术的应用有助于个体层面质量评价工具实现静态评估与动态评估的有机结合以及评价粒度的进一步精细化。个体层面微观学习过程质量评价工具的出现和发展将大大提高研究者对质量问题认识的广度与深度，具有广泛的探索和应用前景。

三、学前教育质量评价工具的未来趋势

在学前教育领域，研究者、政策制定者、管理者和教师对高质量学前教育的价值有着广泛的共识，大家都认为支持与促进儿童的学习与发展是学前教育质量评价的核心追求。但是，对评价单位（机构层面—班级层面—儿童层面）、核心要素（学习环境—人际互动—课程教学）、结构框架（条件质量—过程质量—结果质量）的关注存在多元组态。有什么样的质量观念和评价理念，就有什么样的质量标准和评价方式，从而催生了不同的质量评价工具。[50]纵观学前教育质量评价工具的演变历程，大致呈现出如下未来发展趋势。

（一）从考察整体宏观质量走向对个体微观质量的考察

学前教育质量评价工具从整体宏观考察走向个体微观考察，逐步深化了我们对学前教育质量的理解，促使三维质量模型（结构质量—过程质量—结果质量）发展成为多维、多层（园所层—班级层—个体层）的全质量模型。不同视角和层面的评价工具对循证研究、循证决策、循证改进各有其用，共同构成了学前教育质量评价工具体系的全景图。同时，学前教育质量评价工具从关注整体宏观质量到关注个体微观质量的演进，有力地推动了学前教育质量评价理论、实践与技术的纵深发展，实现了对学前教育机构、班级教育过程、儿童个体学习体验的分层评估与精准治理，进而为研究者、决策者、实践者构建了各取所需、多层次、立体化的质量评价工具箱，为推动学前教育的高质量发展提供了坚实的工具保障。尤其值得期待的是，个体层面质量评价工具的运用将有利于实现以儿童为中心的学习过程质量评价，为我们理解儿童早期学习经验的连续性、动态变化性及其与环境和教育的内在关联、相互作用机制提供新的视角，为个别化学习需求的诊断和教育计划的制定提供深度信息，有助于教师持续改进教育实践以适应儿童个体之间的学习差异，从而使现代教育在精准评估的基础上有可能实现“以学定教”与“因材施教”。

（二）从静态评估方式走向动态评估方式

随着对质量内涵、质量要素认识的变化，园所层面和班级层面的质量评价工具均呈现从静态评估转向动态评估的趋势。具体而言，一是在质量信息的捕捉上，从对静态孤立质量信息的考察走向对关系—过程质量信息的考察。早期的学前教育质量评价工具（如美国幼教协会早期发布的《幼儿教育机构质量认证标准》）偏重对班级规模、师幼比、空间材料、教师资质、管理制度等结构要素、管理要素进行静态考察。随着对质量的动态属性和情境属性认识的深化，一些新研发的评价工具更加关注课程教学的实施、儿童与材料及教师和同伴的互动等过程要素（如CLASS）以及过程要素与结构要素的相互作用对结果质量的影响（如SSTEW）。对动态过程信息的捕捉能够更真实地反映教育过程的实际情况，有助于教师和管理者更准确地掌握教育质量信息，从而更好地把握学前教育质量本身的特性。[51]二是在评价活动实施与评价研究设计上，从单时间点的评价走向多时间点的评价，从考察质量与儿童发展结果关联性的横断研究设计转向探寻质量对儿童发展长期效应的追踪研究设计。这样可以更加深入地揭示学前教育质量与儿童发展之间的复杂、动态关系。

（三）从传统观察评价走向智能技术驱动下的评价方法与手段革新

在评价方法与技术上，当前不同层面的学前教育质量评价工具大多以评估人员现场观察为主，并依据质量信息获取方式通常可以分为基于频率的信息采集和基于判断的信息采集两种方式。前者更容易实现评分者之间的一致性，偏向结构质量的考察，但是其捕捉的质量信息较为表面和静态，多为离散单元。后者更依赖复杂规则（基于抽象概念的评价标准）的综合判断，捕捉的质量信息较为深层和动态，多为连续行为单元，偏向过程质量和结果质量的考察，但是需要系统的评价内容与操作培训，需要采集规模型数据。随着世界各国对学前教育质量评价与提升的持续关注以及系列大规模监测项目的实施，如何既破解传统观察评价耗时耗力的高成本困境，又确保质量评价的效益效率和人文向度，是新时代学前教育质量评价研究和实践的重要课题。

在国际上，一些研究者开始运用卷积神经网络（CNN）构建自动化的班级观察系统（如ACORN，即多模态机器学习系统），或者基于网络技术研发个体层面的质量评价工具（如OLOS）。在我国，有关智能技术赋能教育评价的研究主要集中在中小学和高等教育领域，涉及理论探讨、技术与实践、数据安全等问题。[52]学前教育评价领域相关研究较少，还停留在模型构建层面，[53]尚未真正实现智能技术与学前教育质量评价工具的有效整合。未来，如何实现物联网、大数据、云计算、人工智能四位一体，依托智能技术平台，开发与应用智能化质量评价系统与工具，实现对评价对象全样本、全领域、全过程、多模态、真实化、个性化的持续追踪评价，推动智能技术赋能学前教育质量评价的模式变革与生态重构，提高学前教育质量评价的动态性、精准性，助力教育决策与实践的及时有效，都有待研究者深入探索。

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On the Evolution Path and Future Trend of Preschool Education Quality Evaluation Instruments

LI Kejian，1，2 LU Hao1，3

（1School of Child Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China； 2Institute for Child Study， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China； 3Center for Early Childhood Education Evaluation and Public Policy， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： Preschool education quality evaluation instruments have important and fundamental value in evidence？鄄based research， policy？鄄making and practice improvement concerning preschool education quality. According to the evaluation unit， the evolution process of preschool education quality evaluation instruments for more than 40 years can be divided into three generations， including the overall quality assessments of early childhood education programs， the process quality assessments of classrooms， and the learning process quality assessments of individual children. Furthermore， there exist internal iterative renewals within each generation of quality evaluation instruments driven by the changes of quality concepts， quality elements and evaluation patterns. Based on the above analyses， the future developmental trends of preschool education quality evaluation instruments are suggested in terms of quality concepts and elements， evaluation methods and technologies.

Key words： preschool education， education quality， evaluation on quality， evaluation instrument

（責任编辑：赵南）