项目统整：从“单元”到“单篇”的结构化策略——例谈基于项目的语文大单元整体设计

崔 聿|安徽师范大学附属外国语学校

随着课程改革的深入，教师对学生在课堂场域中的身份期待发生了巨大的转变，由原来的“沉默的失语者、盲目的记录者”转变成了“积极的实践者、勇敢的表达者”。但在日常教学中，理想型的学生很难培养，课堂走向的可控度很低，教学效果也不尽如人意。因此，唯有追本溯源，厘清课堂学习样态，切实转变教学理念，变革学习方式，才能在积极的言语实践活动中培育学生的语文核心素养，落实立德树人根本任务。

一、聚焦：课堂学习方式的变革

（一）从“输入”到“输出”的跃迁

传统的“输入型”课堂，教师采用讲授法将知识传授给学生，运用高强度、高频次的练习法帮助学生理解、巩固知识，最终，通过纸笔测评检验学生的学习成果。这一过程对学生创新性及学习内驱力驱动不足，更适合机械学习能力强的学生。在这一课堂样态中，教师是绝对权威，不论其采用怎样新颖的教学方法，都不能改变学生“被动地接受、失语地学习、无我地盲从”的地位。学生习得的知识呈碎片化状态，很难转化成适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。

项目化学习的理念可以解决“输入型”课堂存在的问题，教师在课堂上设置具有挑战性的驱动性问题（或项目任务），让学生在解决问题的过程中运用知识，最终形成项目成果。在这一框架下，课堂是学生主动学习的场所，教师教学、学生学习、教学评估具有高度整合性，教师依据课程标准、教材、学情策划了整个学习活动的架构，学习过程是学生主动进行言语实践的过程。这是对传统课堂教学行为的重构，可达成由“输入”到“输出”的跃迁。两种教学观念的不同，导致课堂呈现出线性发展和高度统一两种截然不同的样态。

（二）重组“单篇”与“单元”的关联

自二十世纪八十年代开始，人教版初中语文教材均是以单元来进行组元，教师按照“阅读理解”“写作训练”等课型来安排课时，课时之间的关联度低，教学内容安排随意度较高，学生大都以学习知识和技能为目标，很难达成培育核心素养的目的。

项目化学习视域下的单元学习具有高度整合性，教师需要站在语文课程目标与学段目标的基础上对每一单元的人文主题、语文要素、语篇内容、写作训练等进行统整，设计具有包容性的大任务，搭建由宏观到微观的学习框架，按照严密科学的逻辑链将单元大任务拆解成一个个子任务，每一个子任务对应一个课时，这样才能保证每一课时都被编织进结构化的单元之中，最终确保学生在完成一个个相互关联的子任务的过程中逐步提升核心素养。

事实上，由“单篇”走向“单元”极其艰难，教师需要在大概念引领下，完成“单元”和“单篇”的双向建构：其一，创设符合课程标准的统摄单篇的单元学习网络；其二，打通“单元”到“单篇”的逻辑通路，建构符合单元目标的单篇学习模型。

二、重构：梳理任务群落，组建单元学习网络

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出“学习任务群”是语文课程的组织和呈现方式。其中，发展型任务群以读写结合的形式出现，教师应当依照这一方式来梳理课程的内在逻辑，合理安排单元学习任务。项目化学习具有“输出”和“融合”的性质，这使教师能够较好地整合重组单元语文知识，按照“单元导读—知识建构—成果展示—反思评价”的路径，将本来分立的单篇阅读教学和单元写作教学任务组织成一个结构化的整体，用以解决一个具有挑战性的大问题或大任务。

如统编版初中《语文》（以下简称“统编教材”）七年级上册第一单元的主题是“四季美景”，学习要素为“朗读”，写作任务是“热爱生活，热爱写作”。三部分看似各自分立，但在“文学阅读与创意表达”这一发展型学习任务群的统整之下，可以归纳出一个核心大概念“借由想象进入写景作品的境界，通过朗读体察作者感情，运用生动的语言摹写眼中的风景”，以及一个关键大任务“寻找校园好声音”（具体如下）。

学校广播站准备录制以“校园秋景”为主题的系列节目，现面向初一学生征集朗诵作品，要求仔细观察秋天的校园美景，撰写一篇600 字左右的写景散文，并录制朗诵音频，限时3分钟，音频格式为MP3。

这一项目任务立足真实的校园生活情境，打破阅读和写作教学的壁垒，以项目成果倒促深度学习的真实发生。

（一）入项：单元导读的导引功能

传统课堂忽视单元的整体性，将“单篇”课文视作学习的目的和意义，学生不明确学习的价值，学习活动容易陷入重复、盲目、低效的境地。而项目化学习一开始就需要开展“入项”活动，既要帮助学生明确学习应当抵达的终点，即通过整个单元的学习需要完成的项目成果是什么，又要引导学生建立单元整体意识，提升理解的层级，以培养“专家思维”代替传授“专家结论”［1］。

“四季美景”单元导读课是开展“寻找校园好声音”项目启动仪式的最佳时机，笔者设置了“寻找最美的季节”这一子任务，引导学生搜集单元中体现季节特点的词语，朗诵描绘四季美景的句段，想象描写不同季节里景物的画面，寻找古诗词中描绘季节的字词，达到梳理单元内容、积累单元词语、理解单元主题和探究单元价值的目的。学生站在单元学习的顶层，理解了在这一单元要学什么、为什么学等问题，获得了学习的价值感，自觉地成为学习活动的发起者。

（二）建构：知识图谱的搭建与支撑

要完成“寻找校园好声音”这一富有挑战性的大任务，学生就必须解决两个大问题：“如何写出一篇描写校园秋景的散文”和“如何用富有感情的声音去朗诵散文”。在这两个问题的指引下，学生自然地进入单元文本，去寻找可模仿的范例，搭建起属于自己的知识图谱，用以支撑整个项目任务的完成。为了帮助学生解决问题，笔者在“知识建构”环节设计了三个阶段共七个课时的单元知识建构模型，详见图1。

图1 “四季美景”单元知识建构模型

在上述模型中，阅读理解和表达交流是有机的整体，学生在不同阶段中的身份定位不同，相应的学习目标和学习内容也各异。在第一阶段，学生是“自然的歌颂者”，通过诵读活动，体会《春》的声韵、词句之美；在第二阶段，学生是“自然的观察者”，通过绘制思维导图，梳理《春》和《雨的四季》的结构脉络，学习通过时空变幻描写同一景物的方法；在第三阶段，学生是“诗意的寻觅者”，通过跨文体写作活动，寻找《济南的冬天》和《古代诗歌四首》在景物选取、色彩搭配、意境烘托等方面的关联。不难看出，在整个单元学习过程中，学生是课堂的主体，而教师则成为“学习的设计者和支持者”以及学习活动的引导者，成为课堂活动隐性的存在［2］。

（三）出项：项目成果的修改与展示

在“成果展示”环节，学生是“自然的描绘者”，利用“知识建构”环节积累的素材和技能去完成独属于自己的项目成果。每个学生都要朗诵自己创作的以“校园秋景”为主题的散文。在经历了选景、构思、拟题、写作、诵读等活动后，学生会形成项目成果的初稿。

传统教学中，教师是学生学习结果唯一的评价人，教师依据固化的标准去评判学生学习结果的优劣，呈现出“去个性化”的倾向。项目化学习强调小组合作，评价的主体也由单一走向多元。教师要将班级学生分为多个活动小组，每组分工合作，在课前完成小组项目成果初稿的汇总工作，并提交给教师。教师综合分析，当堂展示典型作品，由学生共同讨论这些作品存在的问题，并总结修改策略。之后，各小组要充分讨论本组作品并提出有针对性的小组修改意见。学生根据修改意见对初稿进行修改和完善，最终形成项目成果终稿。教师应当搭建多层次的展示平台，让每个学生的作品都有被看见、被聆听的机会，如可利用学校广播站播放学生的朗诵作品，也可利用微信公众号、抖音等网络平台宣传学生的作品。

（四）反思：基于元认知的评价策略

《追求理解的教学设计》一书中提到了“理解的六个侧面”，其中第六个侧面为“自知”，指出“自知是知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知”［3］。自知是学生的自我评估和自我调节，是关于“认识”的认识，即元认知。通过评价、反思自己的学习行为和成果，学生能够发现自己在认识上的偏差和误区，最终推动深度学习和高阶思维的产生。

在项目活动的总结课上，学生要分组填写“小组评议选票”，拟定“校园好声音”的评价标准。笔者根据“知识建构”环节中学生应当掌握的知识与技能设定了六个评价类别，即最美用语、最美视角、最美选景、最富诗意、最美声音、最美作品，要求组员讨论出具体的评价标准。小组讨论结束后，当堂呈现小组评议标准，在班级内进行展示和研讨，再共同总结出“寻找校园好声音”班级评价标准，最终由组员投票选出小组最佳作品参与班级角逐。

学生草拟评价标准的过程就是自我反思的过程，而小组成员之间相互质疑对方标准的过程则是相互检视对方业已形成的思维定式或固有偏见的过程，学生在交流碰撞中会获得直面问题的勇气、坚持自我的决心以及求同存异的信念。

学生共同制订评价标准的过程，不仅能够直观地反映项目化学习对单元学习内容的整合作用，还能真切地揭示真实的学习情境对学生学习的促进作用。学生在日常生活情境中获得进入文学体验情境去学习的愿望和目的，再经由文学体验情境的学习获得进入日常生活情境去解决问题的能力，从这一点上看，基于真实情境的项目任务为学生找到了学习的意义，打通了“我所生活的世界”和“文学作品建构的世界”之间的壁垒，变被动地接受知识为主动的学习愿望，而这一愿望又会不断受到来自于项目成果的激励，进而形成一种持久的内驱力。

三、贯通：提取单篇学习要素，创设“语用”项目

从单篇的角度上看，即使搭建好了单元整体教学的框架，教学过程中重复、低效的问题依旧存在。其关键原因在于施教者并未将单元整体教学思想贯通到单篇教学实践中去，仍旧采用“输入式”教学方式，将单篇课文当作知识学习的对象，治标不治本。项目化学习视域下的单篇教学应当遵循单元整体设计思路，采用“关注主体—初步生成—评价促读—修改展示—评价深入”的学习路径，将迁移运用的思维落到实处。

（一）落点：关注学习主体，巧设单篇项目任务

项目化学习视域下单篇课文的学习设计首先应当解决的是学生的阅读心理问题。对习惯于浮光掠影的概要式阅读、粗浅表层的娱乐化阅读的初中生而言，字斟句酌的精读、细读往往使他们望而生畏，因此选择符合他们年龄特征和心理特点的项目任务，激发他们的学习兴趣是课堂学习活动能顺利开展的第一步。

如统编教材七年级上册第六单元的主题为“想象之翼”，在“输入型”课堂中，学生只是盲目地学习童话、诗歌、神话、寓言，待到要完成单元写作任务时才发现很难将通过单篇学习获得的离散型知识迁移到写作活动中去，还需要教师再花时间强调想象和联想应该符合恰切、合情合理、翻出新意等规则，这就导致授课思路不清晰且重复、低效。因此，笔者为该单元设计了项目任务“想象自己会怎样度过2049年的10月1日，自拟题目，写写你会怎样度过这一天”。这一任务既为想象和联想提供了现实的约束，引导学生在真实的基础上进行虚构，又整合了该单元的阅读和写作活动，引导学生在阅读中积累完成项目任务的经验，进而发现虚构作品中“虚构”与“真实”的关系。下面，笔者以该单元中的课文《皇帝的新装》为例具体说明。

《皇帝的新装》是一篇极具讽刺性和现实意义的经典童话作品。安徒生利用一个简单、荒诞且虚假的故事，揭示了一个真实而普遍的现象：在成人世界里，人们会为了各自的利益屈从于权威，说出显而易见的谎言。学生在阅读时，往往因为童话作品情节的简单、人物性格的扁平而忽略了其深刻而丰富的内涵。笔者为该课设置了“单篇”项目子任务“按要求为《皇帝的新装》续写结尾”。学生在课堂中将完成两次续写活动，并在前后的续写对比中直观地“看到”自己阅读的深入和进阶。

值得一提的是，项目化学习视域下的“单元”和“单篇”学习采用了相同的逻辑架构，为了从不同层次续写故事的结尾，学生需要速读全文，把握人物的个性特点并深入思考作品内涵，从而达到知识建构的目的。

（二）导引：提供学习支架，初步生成项目成果

项目化学习视域下的单篇教学常常被误会为“乱作一团的学习”，因为其学习的过程是显性的，学生会通过“学习成果”将隐性的思维过程完整地呈现在课堂中。由于项目化学习的输出性质，这种表面的无序性是无法掩藏的。因此，教师需要找准学生“可预见的误解”［4］，在学生混乱的思维表征中，找到形成性反馈的关键点，进而设置合理的学习支架，帮助学生在读写活动中深化理解，完成项目任务并形成可视化的成果［5］。

笔者将班级学生分成六组，从童话中不同人物的形象特点和人物之间不同关系的角度出发，为每组学生设定了不同的续写方向。学生需要根据不同的方向速读、跳读，检索有效信息，完成单元语文要素“跳读”的训练。设置的续写总情境是“游行大典之后”，六组学生对应的写作人物分别是：（1）皇帝；（2）皇帝、骗子；（3）皇帝、群臣；（4）百姓、皇帝；（5）父亲、孩子；（6）孩子。

设置学习支架，能联结项目任务和项目成果之间的断层，理顺学习通路，帮助学生有方向地阅读文本、检索信息、归纳概括、迁移生成，避免因缺乏有效指导和目标导向而引发的虚假混乱等问题。此外，上述学习支架锚定了学生的学习盲区，通过续写不同人物的结局，反向展示了学生学习的位阶，让学生的思维活动、理解偏差真实可见，为下一步讨论、评价、反思提供了真实有效的学情反馈。

（三）评价：促进文本精读，修改项目成果初稿

在“输入型”课堂中，教师是学生学习结果唯一的评价人，学习评价以纸笔测评为主，在发生时间和内容安排上往往与课堂学习相互分离，学生无法立即获得评价结果，也并不知晓自己学习达到的程度，课堂学习效果模糊不清。项目化学习中，过程性评价会贯穿学习活动的始终，学生可以通过观察项目成果自主检测学习效果。同时，学生是过程性评价的主体，教师要引导学生制订评价标准，综合运用多种评价方式，让评价成为推动学生学习的内驱力。

在《皇帝的新装》一课的教学中，笔者引导学生集体评价小组续写的故事结尾，共同拟定了“结尾”的评价标准：故事情节是否合理，前后内容能否连贯；人物形象是否和前文统一，是否符合故事主体部分表现出来的个性特点。为了评价故事结尾的优劣，学生必须再次深入文本，比读、精读、思考、讨论，在交流碰撞中加深自己对情节结构、人物形象的认识。这一过程综合了听、说、读、写、思等多种语文实践，学生最终能将它们转化为修改成果的能力和动力，并完成项目成果的终稿设计。

将《皇帝的新装》一课学生呈现的项目成果的初稿和终稿进行比对，我们可以直观地发现多元评价机制倒逼文本精读和交流讨论的行为，学习方式由“输入式”的听讲转变为“输出式”的读写，学生的理解层级获得了提升，其对文本的理解也在不断深入。

项目成果初稿如下。

第一组：游行大典之后，皇帝为自己的行为而羞愧，认为自己的确错了。

第二组：游行大典之后，皇帝满脸羞愧地回到了皇宫，但是骗子已经跑了。

第三组：游行大典之后，皇帝怒发冲冠，群臣得到了惩罚。

第四组：游行大典之后，百姓聚在一起议论，都说皇帝很愚蠢。

第五组：游行大典之后，父亲表扬了孩子，教育孩子做人做事要实事求是。

第六组：游行大典之后，孩子很诚实，皇帝召他进宫赏了他很多钱。

项目成果终稿如下。

第一组：游行大典之后，皇帝在内心认为自己可能错了，但是为了维护自己的皇权，坚决不愿意承认自己上了骗子的当。

第二组：游行大典之后，皇帝非常生气地回了宫，发现骗子早就跑得没影了。皇帝为了掩盖自己的错误，没有声张，更没在全国通缉骗子。

第三组：游行大典之后，皇帝回到宫中大骂孩子，说孩子搅乱了自己的游行，而群臣也随声附和。

第四组：游行大典之后，皇帝和百姓们知道了真相。碍于皇帝的权威，百姓只好把这个真相埋在心里，皇帝不说，百姓也不说。

第五组：游行大典之后，父亲害怕孩子会遭到伤害，教育孩子要学会明哲保身，孩子很不解，大哭起来。

第六组：游行大典之后，孩子得到了教训，他再也不敢说实话了。

（四）提升：再评项目成果，深入理解文本内涵

学生在完成项目成果之后，需要当堂展示，并对项目成果进行二次评价，以此找到“自己的成果”与文本之间的差异和关联，在比较、反思中获得理解的深入和跃迁。

在《皇帝的新装》一课的结尾部分，笔者引导学生比较“安徒生的结尾”和“我们创作的结尾”之间的差异。学生读完自己创作的结尾，纷纷表示：“会很压抑，觉得没有希望了。”“觉得长大后孩子会和群臣一样，变成自己不喜欢的样子了。”“算了吧，就成为一个庸庸碌碌的、平凡的、随声附和的、随波逐流的、明哲保身的大人吧。”学生发现在“安徒生的结尾”里“父亲相信了自己的孩子，支持了自己的孩子。百姓们也慢慢说出了真相。国王在发抖，他虽然摆出一副更骄傲的神气，但是已经没人再相信他了”。他们终于找到了“童话作品”存在的价值：童话在现实世界里并不真实，也很理想化，甚至可以说虚假，但正因为有了这样美好的故事，才让人感觉有希望、有力量，并产生“明知前路黯淡，但依旧要相信希望”的勇气。

纵观项目化学习视域下的单篇教学，我们不难发现，整个项目任务的设计激发了学生“高层次的认知投入、情感投入、意志投入”，并能“培养学生导向成功的学习热情和高阶思维”［6］。在这样的课堂中，抽象的学习行为被具象化了，成为可呈现、可观测、可修改的项目成果，学习者也在学习的进阶中提升了核心素养。

综上，课堂学习的过程是意义建构的过程，教师要引导学生在这一过程中深度投入、具身沉浸，尤其要关注思路方法的形成过程，让学习过程中内隐的思维显性化。在上述“单元”和“单篇”的项目化学习案例中，笔者利用现有的教材资源搭建了学习支架，避免了无序、盲目、背离语文核心素养的“活动”，将学习任务落实到听、说、读、写、思等言语实践中去，让学生在有目的、有意义、有价值的语文实践中实现并体会到自己的成长，进而能够以更饱满的热情投入下一阶段的学习，不断内化知识、提升高阶思维能力。