理想与现实之间:社会美育的难为与可为

郭 岚

(北京师范大学 教育学部,北京 100875)

社会美育,这一术语诞生于民国初年,在很长一段时间内几乎被等同于社会教育——“社会教育乎,抑美感教育乎”[1]。蔡元培在《文化运动不要忘了美育》一文中曾疾呼:“文化进步的国民,既然实施科学教育,尤要普及美术教育……所以我很望致力文化运动诸君,不要忘了美育。”[2]在那个思想启蒙十分欠缺、社会经济百废待兴的历史时期,社会美育以国民大众为对象,以审美修养、思想道德和科学文化素质的提升作为路径,以国民精神改造为目标,在民族国家的建构过程中发挥了举足轻重的作用。一百多年来,社会美育持续发挥着文化治理的功能,带有强烈的现代性色彩。今天,当审美泛化成为无可避免的趋势,社会美育作为一种公共的文化教育实践更是肩负着价值引导的重任。然而,由于社会美育的本质属性和价值意蕴并没有得到较为全面、准确的认识,当前很多所谓社会美育还仅仅是一般意义上的文化实践。一些以“社会美育”为标榜的文化实践碎片化且良莠不齐,在“美”和“育”这两方面都十分欠缺。

由于“社会美育”是“社会教育”和“美育”相交叉的次生概念,将社会美育聚焦到教育这一问题域,可以更为深入地洞察社会美育在共时状态下的发展困境。与学校美育相较,审美的公共向度内含于社会美育之中,其内容及表现形式也更为丰富且多元。本文尝试将“社会美育”问题化,以便更好地理解如今社会美育陷于困局的症结所在,进而揭示社会美育之于美育本身、社会美育对于个体和社会发展的当代价值,并为今后社会美育的政策和实践提供可能的启发。

一、现实的落差:社会美育难在哪里

在新时期美育和社会教育的整体发展视域中,社会美育的构想是美好的,但由于关系到相当多元的利益主体且多方立场难以形成合力,以边界模糊、成效甚微等问题尤为突出。

(一)政策视域中边缘化的社会美育

在教育治理的过程中,制度化规定对整个教育体系的影响尤为重要。虽然美育作为近年来备受关注的政策议题是国家转变教育理念、重视美育的重要信号,但是社会美育在轰轰烈烈的教育现代化进程中长时间地处于失语的状态。祁林等采用数字人文的研究方法对我国近30年的美育研究文本进行分析,发现“‘学校美育’越来越成为美育研究焦点,但关于家庭美育、社会美育等的研究并不多见,主要聚焦的对象还是教育主管部门在体制内的教育范畴”[3]。在以宏观政策为教育改革和学术研究导向的当代语境中,社会美育在美育研究中的边缘化是其在教育公共政策话语中相对失语的表征,这突出体现在以下两个方面:

其一,相较于“德育”“智育”“体育”等,作为“社会美育”上一级概念的“美育”,其在教育方针、政策文本中的独立地位并非天然有之,而是历经了相对坎坷的发展过程。“文化大革命”时期,美育曾经被作为“封资修”而受到批判。改革开放后,“美育”开始被倡导,但直到1986年召开的第六届人大第四次会议上才被重新纳入教育方针之中。21世纪初,“美育”被视为素质教育的重要组成,先后出现在国家教育战略总体布局、党中央重大改革事项的政策文本之中。直至2015年,新修订的《中华人民共和国教育法》中教育目的的表述被调整为“培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”。自此,“美育”才真正与德育、智育、体育并置,独立地位首次得以确立。[4-6]然而不可忽视的是,美育在一步步地被重新纳入党和国家的教育方针的同时,也在愈演愈烈的应试教育中陷入了被无限挤压的艰难困境。

其二,“社会美育”在“美育”的政策话语中又长时间被“学校美育”“家庭美育”“高校美育”等边缘化,没有在政策层面得到有针对性的关注。2015年国务院办公厅出台《关于加强和改进学校美育工作的意见》,提出了到2020年国家美育工作的总体目标:“初步形成大中小幼美育相互衔接、课堂教学和课外活动相互结合、普及教育与专业教育相互促进、学校美育和社会家庭美育相互联系的具有中国特色的现代化美育体系。”[7]这一表述相对清晰地确定了“社会美育”在美育体系整体架构中的位置属性:社会美育与家庭美育(1)在我国,家庭美育更多指向家庭中的美德教育,突出美育的道德价值而非情感价值。并置,作为美育的协同育人机制,被期待为学校美育工作提供资源上的补充,推动学校美育的整体发展;作为延伸的审美教育空间,被期待帮助转变学校美育中艺术教育的技术化和功利化倾向,营造健康向上的社会文化环境。新近的美育工作指导性文件,即2020年由中共中央办公厅、国务院办公厅联合出台的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》,也仅将社会美育等同于“社会资源供给”,并没有进一步释放社会美育积极参与学校美育的想象和可能。[8]在“高校美育”相关的政策文件中,也更多地关注“社会美育”的工具性价值,即突出高校作为社会美育的重要供给主体的“社会服务功能”[9]。然而,对于“社会美育”自身的本体性价值却在政策话语中被忽视。

(二)实践视域中聚讼纷纭的社会美育

与社会美育在政策话语中相对失语的状态相对应,在知识生产中以社会美育为研究对象的多学科研究主体、在具体实践过程中关涉到的多元利益主体,他们的立场也存有一定差异。对话与理解的缺失,使社会美育聚讼纷纭,没有真正实现学科和领域之间的相互借鉴与融合,由此徘徊于多重边缘化的困境。

一方面,社会美育在学理层面关涉到多元研究主体,由于学科壁垒的存在和学科立场的差异,难以形成向心凝聚的理论合力。从理论源起上看,自“美育”被王国维、蔡元培等中国第一代美育开拓者提出和倡导,中国近现代的美育理论研究和教育实践就与西方的美学理论、中国传统的美学思想等有着密不可分的关联。从社会属性上看,作为“美育”的次一级概念,“社会美育”具有“由‘社会’定义了美育的实践领域和人文意义生产特点”[10],因而社会性大大增添了其在理论上的复杂性。从言说主体上看,美学理论研究者、艺术学理论研究者、教育学理论研究者等等共同组成了“社会美育”在学理层面多元异质的知识生产主体,学科间基于对话的理解是贯通美学理论、美育理论和社会美育实践的基本前提。总的来说,美育的问题表征——“缺乏美学的有效支撑而陷入理论障碍、僵化与匮乏的困境”[11],也同样突出地表现在作为美育重要组成部分的社会美育上。社会美育在学理层面关涉到与学校美育不同的,甚至更多的论说主体,同样面临着美学理论根基薄弱、与主流的教育实践逻辑不相适应等方面的问题。

另一方面,社会美育的实践载体相较于学校美育更为多元,复杂的关系网络中不同实践载体的价值立场存有一定的差异,难以形成向心凝聚的实践合力。从构成上看,社会美育的实践载体不仅包括公共文化空间,如公共建筑、博物馆、图书馆、高等教育机构、社交平台等,还包括种类多样的文化产品,如新闻报纸、书籍、电视节目、电影等。虽然不常被人们感知,社会美育却在实然层面潜移默化地作用于我们日常生活的方方面面。而这样的影响在网络媒介日趋普及、全球化日趋加深的基础上,又复杂化了社会美育的作用机制。需要认识到,在表现形式、作用机制等日趋多样化的同时,社会美育也隐匿着审美泛化、功利主义化等危机。以公共服务供给为主业的公共文化教育机构和以利益获得为导向的商业团体,他们的实践逻辑差异悬殊。结果是,虽共同作为社会美育的实践载体,但各自的实践取向因价值立场的差异表现出相当的不一致。在社会美育的倾向性政策和规范相对缺位的大背景中,多方利益主体之间的博弈将不可避免地使社会美育在不同程度上边缘化于不同利益主体各自的事务板块,难以有效发挥社会美育的教育合力。

二、内涵的偏移:社会美育陷于困境的症结所在

区分于一般的教育实践,在社会之场依托社会的力量,以人作为目的、以美育人,这是社会美育的理想图景。但长时间以来政策引导缺失,研究者多以学校教育为兴奋点、应试教育理念根深蒂固,以及不同利益相关主体价值立场存有差异等原因的交织影响,社会美育在实然层面处于多重边缘化的境地。据于此,厘清社会美育陷于困境的症结所在,显得尤为关键。

(一)“社会”作为审美之域游移于“美育”惯性视野之外

“在美学和教育学中,审美超越和教育超越的问题并未因现实的困境而停止思考,但联结美学和教育学的美育学尤其是美育实践,却呈现出‘众人皆醒我独醉’的样态。”[12]为什么美育的超越性价值难以实现?一个尤为重要却常被忽视的原因在于:“社会”作为审美之域,游移于“美育”的惯性视野之外。把美育窄化为学校美育实际上是为美育套上了一层隐形却顽固的隔离罩,限制了美育本应具有的广阔想象空间。学校教育及其所置身的正规教育制度有一套独特的教育实践逻辑,但美育超越性价值的实践逻辑与之并不完全适应。

更为重要的是,美育所承载的超越性价值,决定了独立形态的学科建制不应成为美育的唯一追求。审美是自由的、自主的,是一种在个体层面关乎真善美的情感体验。因而,从某种意义上说,审美仅仅通过“教”的过程实在难以达到“育”的成效,学校美育具有客观上的限度。相较而言,在更广阔的社会之场中自然而然发生的审美活动,才是理想状态的美育更适宜的生长基质。当然,由于社会美育的高度复杂性,未来的研究也应当对其在实践中可能遭遇的困难进行更为深入、全面的考察。

(二)“个体”作为审美目的让位于对“群体主体”的追求

在社会美育的语境中,审美实践不仅超出了美育而进入了社会教育的现实之场,还进入了政治哲学的意义生产之域。个体在社会生活中的审美实践与主体身份的建构息息相关,审美形式联结着个体、族群乃至全人类。然而从社会美育的历史发展脉络上看,社会美育具有较强的工具化色彩,而这又使“个体”作为审美目的,经常让位于对“合格主体”追求的结果。

一方面,社会美育自诞生之日起就始终服务于国家和社会的现代化,而受现代化观念支配的社会美育也难以避免陷入现代化的陷阱,即进步神话的泥潭之中。这突出体现在社会美育在自身现代化的历程中曾经出现过对传统文化或西方文化的绝对摒弃。在当下审美泛娱乐化倾向的社会文化环境、意识形态斗争加剧并将长期延续的国际背景中,又表现出了对传统文化不分优劣地宣扬,而对异于本民族文化的其他文化不加分辨地拒斥。在这样的情况下,社会美育所培育的要么是极端化的个人,要么是无我的主体,均不是具有独立意义上的自律个体。另一方面,社会美育的公共性向度决定了其以“群体主体”的培育为优先,在社会这一实践领域中发挥以文化人、以美育人的美育功能。然而,这并不意味着社会美育中以“群体主体”压倒“个体主体”的目标导向是合理的。“群体主体”和“个体主体”并非对立,二者共同构成了完整意义上的、存在于社会集体中的真实个体。因此,对“群体主体”的追求不能成为社会美育的全部意涵,它只是被想象共同体塑造出来的产物。社会美育应当关注到现实中“真实存在的具有内在感性和日常生活内涵的、个性化的主体”[13]。

(三)“感性”作为审美特质,与“理性”现代化进程不相适应

在近代西方的美学理论中,审美感性和审美理性是两个极为重要且相互关联的范畴。然而长期以来,不论是审美的感性向度,还是理性向度,都没有得到真正的重视。就理论层面而言,在中国近现代美育理论中,对美育的认识偏重于将其作为感性教育,这使得审美的理性向度在不同程度上受到忽视。就实践层面而言,审美的感性价值又往往在竞争白热化的教育环境中被看似“理性”的教育目标所吞噬。由此,学校美育在教育之场中始终难以真正确立、言说自身的独立价值。

而相较于学校美育,社会美育所面对的形势更为严峻。这是因为在社会之场,组成社会的国家机器、资本市场、民众团体等都置身于一个更大的以“理性”“进步”“超越”等为价值追求的现代化进程之中。对于更侧重审美感性向度的社会美育而言,关键问题在于其与强调“理性”的整体现代化进程不相适应。因此,社会美育的发展困境不仅仅应当归因于外界环境的复杂性,还需要加强对社会美育本身在感性和理性上所具有的双重内涵的理解。更为重要的是,社会美育自身的发展历程既是社会现代化进程的缩影,也是国家及社会迈向现代化进程中的关键组成部分。健康的社会美育不仅可以在最大限度上满足人民日益增长的审美文化需要,还可以对现代化进程中出现的人的异化、科学技术滥用、工具理性膨胀等问题进行修正。事实上,社会美育相较于学校美育、家庭美育的优势就在于其能够使人在生活的方方面面受到审美在感性和理性层面的双重浸润,以帮助个体获得作为主体立身于世的自我经验,而不仅仅是作为共同体的附属所获得的更多在集体记忆中生发的感性审美体验。

三、必要的调适:社会美育的可能与可为

社会美育的重要性体现在其立足并依托于广阔的社会之场,坚持以人为目的,以提升个体的感性审美和理性审美为方法,促进个体在精神层面的现代化转型。如何释放社会美育的教育想象,以发挥社会美育所独具的文化生态优势,进而促进社会整体在现代化进程中的良善发展,值得美育政策制定者和美育研究者共同关注。

(一)以“个体的共同世界”作为方向

在《个体在艺术中的诞生》一书中,19世纪末20世纪初西方艺术的危机被描述为艺术在世纪之交走向了两条不同的道路[14]:

一方面,人们在各个领域经历了消灭“我”,并以“我们”取而代之的愿望。这发生在所有的艺术门类中,个体什么都算不上,只有群众。被集体创造的是个体经验以外的一种艺术的整体美学计划。但是,另一方面,带着同样的失望,人们经历了没有“我们”的“我”的出现,也就是说一种拒绝共同行话的极端主观化。

近现代中国社会美育的发展进程也存有诸如此类的分裂态势:改革开放前,社会美育作为现代性方案的文化手段而致力于“我们”(群众)作为历史主体的塑造;改革开放后,社会美育日益深刻地嵌入日常生活,但在审美泛娱乐化的时代背景之中趋显乏力。离开了“我们”的“我”是摇摆不定的,而抛却了“我”的“我们”则是虚无缥缈的。从这个意义上说,社会美育的未来建构要以“个体的共同世界”作为前进方向,在以社会为场域的美育实践让个体有可能在充分表达“我”的同时也尽情表达“我们”。

那么,社会美育如何可能以“个体的共同世界”作为方向?人类学家项飙基于人与人之间关系的分裂化趋势,提出以“附近”500米的物理空间为中心来认识世界,这一认识论或可为我们带来些许启发。在项飙看来,“人们注意到了极近(自身)和极远(想象中的‘世界’),而忽略了这两者之间的空间,因此无法认识到社会是如何通过具体的关系性和差异性构成的”[15]。作为方法的“附近”是“我”走向“我们”以形成实际经验的具体周遭,个体在看见“附近”的过程中同时也以自己的方式被“附近”看见。在某种程度上看,这一极具现实关怀的认识论在转化成实践后就是以“个体的共同世界”作为方向的社会实验,作为视域的“附近”成了释放社会美育可能想象的重要舞台。一方面,以“附近”为主题的社会美育让身处“附近”之中的个体有可能有距离地观看附近,有意识地感知和反思自己和附近的关系,进而获得关于“附近”——“个体的共同世界”具体而微的感受。另一方面,具有独异性的个人在“附近”不断相遇,基于对分歧和共识的理解而深化的反思力使个体有可能成为社会美育的行动者而不仅仅是被动的接收者。由此,“个体的共同世界”之于每一个个体而言,既具有差异性,也具有相关性。

(二)以理性和感性的调和作为内生动力

对美育在感性层面的过度关注并无益于突破美育的现实困境,反而容易落入泛泛而谈的窠臼。在席勒那里,“美育”的提出是作为抵抗工具理性的工具、抵抗人性异化的手段而存在的,其目的是回归完整人性。然而,席勒对审美感性的强调是内化于审美理性之中的,而这才是“艺术作为面向未来的和解力量”具有超越性价值的关键所在。[16]学者谭容培等对审美感性与审美理性两个范畴的重释可以给我们带来启发:“在某种意义上,审美理性可以在理性和非理性之间建立亲和、协调的关系,消解两者之间的对立和差异。”[17]因此在美育的理论建构与实践过程中,应当在突出审美感性的同时,注重发挥极富想象力的审美理性的积极作用,以此发挥(社会)美育对现代性困境的超越性功能。

社会美育如何可能以理性和感性的调和作为内生动力,关键在于厘清理性与审美,科学理性与审美理性等关键概念组之间的关系,并基于此开展社会美育方法论上的变革。首先,理性与审美并不是对立的,虽然二者之间存有一定张力,但“审美现象本身是作为理性的某种难以克服的‘异物’而存在的”[18]。其次,科学理性与审美理性也不是对立的,审美理性内含有一种自反性意识,其基本立场在于反思而非拒斥科学理性无可避免的在场。正如阿多诺所言:“审美理性想要修补由艺术之外的工具或实用理性带来的损失。”[19]由此,社会美育在实践的过程中最为重要的是应当摒除将其窄化为审美感性的呈现,而更多地在审美感性的基础上赋予审美体验以审美理性的引领。换句话说,社会美育在内容呈现和功能指向的过程中,应当勇于承担自我批判和激发反思的使命,以真切的现实关怀拥抱社会中平凡却也不平凡的个体。超越审美带来的感性愉悦,社会美育在智性维度的丰富有助于在责任感落寞的社会文化语境中救赎异化的人性及分裂的时代精神。

(三)以政策引导的加强作为外源激励

社会美育的开展需要倾向性政策的引导,这有两方面的考虑。首先,社会美育长时间在美育及社会教育政策中处于“失语”状态,没有得到政策制定主体的关注和重视。其次,社会美育关涉到非常多元的利益相关主体,政策规制的缺失会使得多方主体的利益诉求难以得到统一,社会美育的重要性也难以成为社会共识。在任何一个国家,政策的导向对教育理论和实践的作用影响都非常大。在社会美育的问题情境中,政策缺位将深刻地影响到针对社会美育的理论探讨和实践逻辑的想象空间。因此,有必要以相关政策的倾向引导作为社会美育的外源激励,在制度层面赋予社会美育当代价值的实现以更多现实可能。

政策制定是不同利益群体利益博弈的过程,其中问题清晰、论据充分的学术研究日渐成为政策制定的重要参考依据。诚然,就现实而言学术研究在政策制定过程中的影响相当有限,学术研究的价值取向和政策制定的综合考量也存有张力。但这并不意味着学术对话应当止步于象牙塔内。以求真务实为价值导向的学理探讨有介入社会公共事务的使命,这在转型时期的中国社会尤为关键。本文认为,加强社会美育的基础理论研究和创新实践是加强政策引导可能的中介变量。区别于其他形态较为单一的教育类型,“社会美育”是一个跨学科、关涉到多元利益主体的概念,因此跨学科、多视角的对话成为理解“社会美育”的必需。具体来看,在理论研究层面,社会美育可以在美学、教育学、艺术学等学科发展脉络的贯通中得到更为立体的理解,也可以在组织学、社会学等的学术视野中丰富认识。而在实践层面,一方面可以调动社会美育多元实践载体的自觉意识,提高社会美育实践主体的责任意识。另一方面,更为关键的是,把握各级各类学校作为教育系统的主阵地,在其间充分调动社会美育的能动力量。这样既可以弥补学校美育的局限性,也可以最大程度、最高效率地释放美育的可能想象。