案例教研助推班主任研修范式的变革

2023-03-23李秀萍赵福江

中国教师 2023年3期

李秀萍赵福江

【摘要】与学科教研相比，班主任教研是尚未被深度开发的领域。相对于学科教师“公开课”“观摩课”“听评课”的教研优势载体来讲，案例教研对于班主任具有独特的优势。案例教研促进班主任专业发展的五个阶梯是：助力班主任全景扫描，从“小我”走向“大我”；助力班主任基础扫描，从“浅层”走向“深度”；助力班主任深度扫描，从“隐性”走向“显性”；助力班主任主题扫描，从“分割”走向“完整”；助力班主任特色扫描，从“常态”走向“创新”。案例的故事属性推动班主任专业发展，表现在故事的连续性助推班主任专业发展的“长度”、故事的差异性助推班主任专业发展的“宽度”、故事的续写性助推班主任专业发展的“厚度”。

【关键词】案例教研班主任研修范式

2019年，中共中央、國务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，同年，教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，都强调了教研对于提高教育质量的作用。班主任教研具有很强的实践性与情境性，案例作为优势载体有助于推动班主任研修范式的变革。

一、案例教研：作为一种研修范式

“‘教研’为‘教学研究’的简称，其内涵是教师个体或群体自发地或有组织地探讨解决与教学有关的所有问题以推进教学不断进步的研究活动。”[1]85“教研室制度和教研员角色，具有强烈的中国基础教育的特色。”[2]新中国成立以来，在各级各科教研室的领导下，“在我国中小学已经形成了规范而有效的教研组织与活动体系，这个体系可以概括为‘三课一制一活动’，即各级教研室以及学校定期组织教学比赛课、公开观摩课、听评课，学校实施老新教师传帮带师徒制和每周一次的教研组教研活动。”[3]与学科教研相比，班主任教研是尚未被深度开发的领域，还没有形成专职的教研员队伍、固定的教研时间、完善的教研内容和教研形式等教研机制。在立德树人的时代背景下，教研应从“教学”研究走向“教育”研究，探讨班主任教研模式，建设班主任教研队伍，形成班主任教研机制。

1. 案例写作与案例教研：研究与再研究

教师叙事本身就是一种研究范式。“对于一线教师而言，通过讲述故事自己也能够获得对教育教学的理解，这些理解可视为叙事性知识。”[4]案例写作强调教师借助撰写案例的方式成为研究主体，“教师的案例研究是教师通过叙事方式来反思和改进自身教育教学实践的研究。”[5]

与案例写作中的个体研究属性相比，教研有其独特的特点。第一，教研是有目的、有组织、有计划、有专业人员介入的研究活动，学校以制度化的形式推动活动开展；第二，教研具有多主体属性，学校借助教研活动把不同属性的群体组织起来，围绕日常工作中的问题开展讨论研究；第三，教研“不是一个单向接受的过程，是一个有输入、有输出、有双向互动激发的过程”[6]。“实践性判断是为解决实践疑难的，是为行动而做的判断。诊断性判断是要解决理论疑难的，是为理解而做的判断。”[1]96-98教研一定程度上能够把“为行动而做的判断”与“为理解而做的判断”充分融合，再借助文本表达得以强化。

2. 案例教研对班主任研修的独特优势

案例教研对于班主任研修具有独特的优势。第一，相对于一般培训受时间、场地、形式等限制，案例写作具有个体性，给班主任自由选择撰写案例以及安静思考的时间。第二，班主任工作尤其是学生教育工作不能现场观摩，生成性大于预设性，但借助案例写作可以让他者“观摩”。第三，“教师在教室里度过大量的时光，而教室本身的构造，象征着教师的孤立。它把教师互相隔开，并妨碍教师接触超出他们个人背景的思想源泉。”[7]案例教研可以架起班主任与他者对话的桥梁，使班主任实现与多主体的合作。第四，学校每学期会要求班主任撰写教育案例或组织班主任参加各级各类案例征文评选，如果能把案例开发为教研载体，将会推动班主任教研的深度开展。

二、案例教研促进班主任专业发展的五个阶梯

1. 第一阶梯：助力班主任全景扫描，从“小我”走向“大我”

班主任在实践中会形成诸多案例，但能作为教研的案例必须具备一些特质。教研案例是班主任通过叙述的方式，讲一个带有寓意的事件，“有寓意”即班主任在选题中要自我评估做法及背后的理念是否有创意。这就倒逼班主任复盘以往的教育教学经验及教育理念。

同时，文字背后是思维，当班主任借助文字表达时，就会考虑前后表达的逻辑性和清晰性，自我审视案例的主角是谁？主角呈现的问题是什么？班主任采取什么策略来解决问题？策略的成效如何？尤其是在处理过程中，班主任要以合规律、结构化、系统化的方式来呈现，使之成为一个有意义的结构，以“螺旋上升”之样态明晰班主任的干预策略，这为班主任进行自我审视提供了载体。

案例教研倒逼班主任进行自我洞察，在布局事件发生背景—处理过程—处理结果—处理反思的过程中，启发班主任反思自我形象：是职业的“小我”，还是点燃学生生命的“大我”，借由案例来反思与表达自己与职业的关系、自己与学生的关系、自己与班级的关系等。因此，每个案例背后都是一个班主任的形象，不同案例组成了班主任完整的育人形象。

2. 第二阶梯：助力班主任基础扫描，从“浅层”走向“深度”

班主任都有美好的教育理想，但实践中往往会出现教育方法错误、无效、低效现象。第一，借助案例教研帮助班主任分析行为背后的原因。所谓错误的观念就是违背教育规律的做法，班主任在“管理至上”的认知理念下，特别容易出现用规则驾驭学生、用统一标准要求个性不一的学生的行为。借助案例分析，能让班主任理解抽象的规范，提高理性辨别能力。第二，借助案例教研发现无效的观念。教育是复杂的、是各种因素相互作用的结果，但实践中班主任往往因为追求效率而“目光短浅”，使自己陷入“死循环”，借助案例教研能帮助班主任建立全面、辩证、理性分析问题的思维方式。第三，借助案例教研发现低效的观念。在实践中，当教师不能透过现象看到本质时，就容易出现教育低效问题。正如“制度不变的前提下，学校德育改革收效甚微”[8]，班主任指望通过不公平、不民主、不自由的班级制度培养出公平、民主、自由的公民素养，是低效的，甚至是不可能的。借助案例教研能深入班主任教育教学生活，通过“毛细血管式”介入打通班主任教育理念的脉络，促进班主任深度理念的构建。

3. 第三阶梯：助力班主任深度扫描，从“隐性”走向“显性”

在实践中，很多班主任排斥理论甚至惧怕理论，认为理论对于实践没有指导价值。实际上，每篇案例背后都有隐性理念，包括班主任对于“人”“教育”“教师”“学生”的观念等，这些观念潜移默化地影响班主任，但班主任对此不自知。班主任在就职前的师范院校都学过教育学理论，都知道人是生命主体，但这是抽象的概念，什么是“人”，“人”的复杂性与个性化都鲜活地呈现在教室中，班主任正是在与学生的交往过程中践行自己对于“人”的观念的。如果专家借助案例教研把班主任背后有价值的理念挖掘出来，让班主任在一个个鲜活的教育案例中勾勒出“什么是人”的架构图，对于班主任专业成长来说将是一个飞跃。

我们以班主任撰写的案例来进行分析。某班主任介紹了如何针对一位随班就读学生采取“专属教师”的做法。第一，专家能“看透”案例中显现出的独特理念，如案例中体现了班主任个性化教育的思想，并通过“专属教师”提出了自己的教育主张。第二，专家通过“为什么‘专属’”“‘专属’要解决哪些问题”“干预策略是否体现了‘专属’”“‘专属’与班级常态教育如何融合”与班主任展开讨论，引导班主任思考“专属教师”的价值及背后的人本主义理念。第三，在隐性理念显性化之后，班主任对案例进行再次文本表达，使背景分析、原因分析、举措分析都以个性化教育为主线。在不断教研中，班主任就会通过案例表达尤其是策略表达，不断复盘个性化的教育举措，如果班主任以此案例为中心，延伸到自己全部的教育教学工作中，个性化教育、“专属”与“共属”就可能成为这个班主任的专属表达体系，进而引领这位班主任在后续的教育教学中不断探索，形成独特的育人模式。

4. 第四阶梯：助力班主任主题扫描，从“分割”走向“完整”

“分割”有两层含义：第一层是班主任对一个内容理解的分割；第二层是班主任对内容与内容之间理解的分割。我们以班主任撰写的案例来分析。班主任就“如何应对低年级学生不能控制情绪”介绍了主题班会、绘本故事、在自我事件中理解情绪、在他人事件中理解情绪等举措，就此展开案例教研。第一，专家要与班主任讨论哪些策略是针对低年级学生控制情绪的策略，剔除不适合学段的、偏题的策略，班主任在教研中就会对策略的“适当性”有深刻认知。第二，专家要与班主任讨论每个策略背后突出的理念，有相同理论基础的策略可以“合并同类项”，使策略模块化，这有助于策略之间以及模块之间的系列化，促进班主任对实践经验的重组。第三，班主任在教研后，重新把碎片经验组合、排序，使策略之间呈现螺旋上升的态势，实现“问题—策略—目的”的层层递进。借助不同类型专题的案例教研，班主任就能对不同类型专题进行系统化整理，进而促进班主任系统化思维的形成，理念的系统化又进一步推动经验的系统化。

生活是连续的，班主任经验也是连续的，但如果班主任对经验没有太多的思考与理性反思，就会造成经验的碎片化，即经验只是对某个具体情境的行为反馈；造成经验的非连续化，即某些经验之间没有前后连接；造成经验的混乱化，即某些经验有交错或倒置甚至冲突。案例教研推动班主任通过梳理“过去式”案例把日常教育生活连接起来，使已有的经验经过叙事表述重组成有意义的经验。“通过借助案例解析以及理论解析，使班主任的思维发展经历从‘教育情境—解决策略—解决问题的方法论—思考问题的思维方式’的全过程，引导班主任深入理解每一个教育问题、解决策略背后的教育理念。通过这些关键问题，帮助班主任建立起相关概念与原理之间、概念与主题内容之间、概念与教育之间的关系。” [9]27-30

5. 第五阶梯：助力班主任特色扫描，从“常态”走向“创新”

“每个人的心理都与他的面孔一样，各有一些特色，能使他与别人区别开来。两个儿童很少有能用完全相同的方法去教导的。”[10]教育案例讲述的是班主任个人的育人故事，不管是故事主角、事件发展脉络还是班主任的干预策略，都极具个体性。教育艺术与班主任智慧也正是借助一个个案例才能呈现出来，但有效的案例一定是符合教育规律的，那么，借助案例教研，班主任就可以再次对实践进行解读、解构、建构，进而重构理论，使个别化通往普遍化。

借助案例教研促使班主任思考一些本质性以及关键性问题。例如，引发学生有如此行为表现的本质根源在哪里？与本质根源相关的其他关联性问题是什么？借助案例教研促使班主任思考基于学生未来公民核心素养的长远目标的构建。班主任撰写的教育案例一般都聚焦于具体的小问题，感觉像是“就事论事”，但正是借助专家与班主任的对话，才能超越“就事论事”，使班主任看到具体情境背后的“为谁育人”“育什么人”“如何育人”等本质问题，使案例中“当下的”“小聚焦的”多个事件找到一个结构框架，使班主任站在育人的高度来俯瞰教育细节。借助案例教研促使班主任教育风格化，把原始案例转化为研究案例，进而基于案例开展教研，需要专家基于平等对话、循循善诱的原则，引导班主任由内而外生成观点。如果把教育案例比喻成“原材料”，把教研比喻成“脚手架”，那么，不断完善和修改的案例以及后续的再实践就是“成品”。在系列案例教研中，专家能帮助班主任发现相关理论基础，并在此基础上进一步创设个性化理论，助力班主任形成独特的教育教学流派，并在理论引领下不断深入研究实践。

三、案例的故事属性推动班主任专业发展

1. 故事的连续性助推班主任专业发展的“长度”

案例由故事组成，每个故事背后隐藏着“问题”，“问题”背后隐藏着“策略”，“策略”背后隐藏着“理路”，“理路”背后隐藏着“价值”。借助案例教研，班主任可以从已有经验中提炼出解决不同问题的多样策略，进而形成“策略库”，同时，挖掘策略背后的教育理念，形成“认知库”。

“故事使人们的经验得以一贯和连续，……故事临摹生活并展示内部真实于外部世界。但同时，故事也塑造和建构着叙事者的人格和实在。”[11]69-70班级管理工作是班主任在每天面对问题、解决问题中不断提升自己预判问题、分析问题和解决问题能力的创造性活动。案例教研的价值就是倒逼班主任梳理“走过的路”、明晰“后面的路”。对于绝大多数班主任来讲，其工作的特点是先从“术”开始，即面对问题，首先想着用什么方法和策略来解决的技术问题，很难顾忌或者有能力思考道的问题，即对问题的本体论以及价值论层面的思考。案例教研帮助班主任厘清自己的“术”，分析“术”的对错、性质、层次，对“术”进行剥离、归类，进而上升为道的层面，进而用“道”引“术”，提炼自身持续稳定的教育观点，形成自身独特的育人风格。在现实中，很多名班主任都是优秀的案例撰写者，就足可以证明此观点。

2. 故事的差异性助推班主任专业发展的“宽度”

教育没有永恒的策略，班主任只有借助自身经验、自下而上进行总结与反思，进而推演出“一般”，才能把“一般”情境化，把教育规律转变为教育智慧与教育艺术。案例教研不仅让班主任对自身有更深的认识，而且有机会把自我展示给他人或了解他人。

面对同样一个问题，班主任会有不同的解决策略，不同策略背后隐含着班主任思考问题的切入点、解决问题的着力点的差异，在差异背后又能体现共同的教育本质。不同班主任提供的故事的差异性体现了个性化的教育智慧和教育艺术，让班主任在“众”中理解“一”。

例如，围绕“低年级班规的制订与实施”，班主任提供多种解决策略，如温暖教室、自主满足、监督强化，一般强化、针对性强化、自主强化，初步感知、体验理解、表达理解、歌谣强化，总体感知、发现问题、自主培育。这些策略共同指向对“规则与生活、规则与自由、规则与自主、规则与自律”问题本质的思考。

故事的差异性提供了不同的、有特色的策略，拓宽了教师的视野，但故事的主题性引导班主任看到不同策略背后触及的教育本质，使理论鲜活化，使实践理性化，拓展班主任专业发展的“宽度”。

3. 故事的续写性助推班主任专业发展的“厚度”

“一个故事通过生活而得以创造、叙说、修改和再叙说。”[11]71-72对于班主任来讲，他们的教育过程就是进一步续写故事的过程。当案例教研成为一种班主任成长模式后，班主任就会把反思融入自己的教育生活，在规划、处置和思考教育问题时，能把自己放在学生的位置进行思考，站在学生终身发展、培育核心素养的视角规划当下的教育，使班主任的思维模式发生质的变化，助推班主任专业发展的“厚度”。

案例教研要避免“一时兴起”，因为不系统的案例教研只能给班主任带来偶然的启发，一旦这个偶然消失，班主任就会恢复常态，为此，需要外界不断提供支持，使案例教研系统化、制度化，促使班主任从无意识学习转变为有意识学习。学校要有意识地规划大专题、小主题的案例教研，从横向上，使各个专题能够概括班主任的工作模块；从纵向上，使各个小主题能深化班主任的思考。如此，当班主任通过一段时间的案例教研后，能对教育的横向脉络与纵向节点形成深度思考，借助案例教研，挖掘自身的“成长点”“困惑点”“对比点”[9]31，勾勒出自己的思想与实践脉络。

在持续规划故事、续写故事、重构故事的过程中，促进班主任形成主动规划以及主动探索的模式，将好的教育行为固化下来。班主任的专业成长由一个个关键的、有意义的事件组成，借助教研，班主任通过事件进行回溯—理解—认同—再实践，或者回溯—反思—调整—再实践，在实践中进行循证研究，建立完整的行动逻辑体系，在不断续写教育故事中实现美好的教育愿景，让一个个美好的教育故事描绘出美好的教育生活。

参考文献

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