品鉴，让文本解读风韵起来

□ 福建省三明市沙县区实验小学 魏水凤

文本解读的实质是由语言文字出发，从文本主体内容的表达，结构的划分处理，以作者所寄托的情感为主线，经读者思维与感受能力的加工而得出的一种综合性的体验活动。教师指导学生文本解读时，要提醒学生注意处理细节问题，关注细节感受；文本鉴赏扣住典词，完善情感体验；勇于存疑质疑释疑，建立健全阅读体制。教师通过课堂上的多边教学活动，引导学生勤思多感，在重塑认知的基础之上提升学生的文本解读综合能力。

一、梳理细节，创设文本解读情境

细节隐于角落，不容易被找到，却是文本解读之筋骨。教师在从事多边化课堂指导中要带领学生深入挖掘文本细节，充分调动学生的情感体验，通过具微的解读示范引导学生学会从细节中捕捉丰富的内容体验。学段初期所接触的文本阅读大多是以记叙文为主，意在突出人和事，表达作者的情感指向，所以在写人记事的文章中细节就显得尤为重要，一个动词，一个标点，那些容易为读者所忽略的细枝末节就可能传达出人物的形象性格和作者的情感指向。以一贯式的方法为例给学生明确解读方向，以此为切入口让学生顺利进入到文本解读的过程中去，进一步提高自己的阅读能力。

在写人记事的文章中，细节往往都存有更深层次的含义，但也往往最容易受到忽略。在课堂教学活动中，细节的选择是由点到面的，教师要提前整合好文本中的细节资源，发挥好教师的引导作用，带领学生逐步发现细节，然后感悟细节以小见大而产生的魅力。如教学二年级上册《寒号鸟》一课，在文本解读环节，教师先要引导学生展开自主阅读学习，并且出示阅读任务和要求：寒冬腊月，为什么喜鹊能够住在温暖的窝里，寒号鸟却被冻死了？从课文中哪些地方可以找到答案？哪些细节能够暗示出寒号鸟最后悲惨的结局？通过课堂上的分角色朗读，深入研读文本内容，针对文章的内容进行细致的解读分析，谈一谈作者在文章中想要传达的主旨思想。有学生找到这样的细节：“几阵秋风，树叶落尽，冬天快要到了。”通过这一处细节描写，交代了故事开展的时令，是在深秋万物凋零之时，为下文喜鹊早出寻找枯草筑巢做了铺垫，在这种情境下与寒号鸟的无动于衷形成了鲜明的对比。也有学生找出了这一处细节：“寒号鸟不听劝告，躺在崖缝里对喜鹊说‘傻喜鹊，不要吵，天气暖和，正好睡觉’。”通过寒号鸟慵懒的动作和带有讥笑意味的语言能够看出寒号鸟本身目光短浅、懒惰的特征，为后文的悲惨结局埋下了深刻的伏笔。

教师利用情境问题引导学生对阅读过程之中产生的问题进行思考与解答。通过学生的解读可以看到，学生能够通过对字词以及人物动作的细节分析从而得到更深层次的情感体验，那是一种由阅读活动带来的共情体验。这也启示教师在做任何的文本解读时，首先要找到思维阅读的切点，然后进行细节梳理和发掘，从更深层的角度展开思考和探索，在广泛互动交流中达成学习共识，建立起正确的文本解读认知。

二、典词赏析，建立文本解读基础

文本解读时，细节固然不能忽略，但是更加考量读者对文章内容考察的敏感度。在阅读过程中要抓住关键词语，何为关键词语，就是在文本的解读中，能够成为内容、情感线索，并且能够从中提取到关键信息的词语，它带有作者鲜明的情感色彩，甚至在阅读的过程中能够给予读者想象，帮助读者更好地理解文体内容和思想。教师要注意引导学生从系列的关键词语中找到剖析文本的最佳方法，通过设置问题、提出疑问、自主探究、合作交流等多种方式让学生从关键词的深度鉴赏中形成自己的阅读认识，为今后的文本解读任务提供新的方法和思路。

抓住文本典词进行赏析有助于学生顺利进入到文本，在此过程之前，需要教师指导学生对典词进入初步筛选工作。典词的筛选不受词义、词性的限制，可能是褒义词，也可能是贬义词，可能是以名词的形式出现，也可能是以形容词的方式出现。典词在恰当的文本位置中出现，有助于学生更好地感知文本内容，顺意于作者本身的表达。如教学五年级上册《落花生》一课，从题目而知，文章的展开是围绕着花生来进行的，那么花生就成为本文至关重要的一个线索，它就是一个典词。再接着读课文，会发现文章的典词有很多，如“居然”这个词，文中是这么写的：“我们姐弟几个都很高兴，买种子，翻地，播种，浇水，没过几个月，居然收获了。”教师可以引导学生从“居然”这个词入手，它的出现明显表现的是意料之外的事情，那么这个词出现在这个地方是想要表达什么？学生在接收到阅读指示后便开始带着问题有目的地解读文本，有学生认为，“居然”这个词表达的是作者没有想到种下的花生会意外结出果实，正如她也没有想到在父亲的教导下“我们”能够从一颗小小的花生中学到做人的可贵品质。父亲希望孩子能够成为真正有用的人，就如花生坑坑洼洼的外表之下蕴有白胖的果实一般，因此花生象征着父亲所寄予孩子成人的所有美好期望。

文本的解读需要由内及里，在剖去典词表面意义的基础之上，去独立思考关于文本身后的多层含义，教师可以在课堂拓展运用，创造出特定的情境氛围，要求学生在理解的基础之上去运用这些典词，从而找到文本解读突破口。在这个过程中，文本解读的思维已在不经意间慢慢积累和形成。典词鉴赏有自身特点，也是文本解读的基础，教师引导学生深度发掘教材文本内容，结合具体语境解析典型词语，为学生带来更多学习指导，帮助学生自然掌握这些典型词语的表达作用，为阅读学习顺利推进奠定坚实基础。

三、释疑品读，强化文本解读体验

存疑、质疑、释疑是语文文本阅读中不可缺少的环节。学习和思考是同一个维度的存在模式，只有深度的阅读，解读作品，真正有所思才能就文本中所展示出来的内容情节提出合理的质疑。教师要在课堂的阅读活动中，通过暗示、启发、设置问题等多种方式培养学生的质疑能力和意识。引导学生深度研读文本，随着研读过程的深入，其存疑的部分就会逐渐显露出来，教师注意进行问题整合，并倡导学生以合作探究的方式就存疑的部分进行相互释疑和解答。在这个质疑和释疑的过程中，强化学生主体对于文本阅读的情感式体验。

在文本的细致解读中，教师要注意开放性引导，允许多种声音的出现。对文本内容解读出不同的看法有助于培养学生的个性化阅读意识。如教学五年级下册《自相矛盾》，教师在引导学生思考探究题的同时，注意设置开放性问题，让学生针对文中“矛”和“盾”提出自己的看法，在这个关键性问题上，同学们很容易产生分歧，鼓励孩子推出自己认为强有力的观点。在解读文本的过程中合理提出自己的疑问，并且通过小组合作探究的方式去解决疑惑，这是个性化阅读的一番大胆尝试。

质疑释疑是阅读学习的基本组织形式，教师发动学生展开主动阅读学习，学生很容易遇到一些阅读疑惑，教师要求学生将这些疑惑设计成阅读问题，组织学生进行集体研究，势必能够创造更多学习契机。在“自相矛盾”这个教学案例中，教师起到了很好的主导作用，让学生针对“矛”和“盾”的问题进行课堂辩论，激发了学生个性化阅读兴趣。在这个开放性的问题中，教师不以对错为判断标准衡量学生的思维观点是明智的选择，鼓励学生积极思考，独立论述，发言辩论，意义在于丰富学生的过程体验，从体验中建立有疑必究的思维认知。释疑品读有更多选项，教师利用质疑释疑机会推开教学程序，为学生带来全新学习体验。学生对质疑性阅读比较有感觉，教师在教学组织时，需要做好启示和引导，让学生找到正确的思考起点，这样才能确保质疑阅读学习的有效性。

四、情感玩味，构建文本解读认知

情感体悟是文本解读的最终目的之一。小学阶段，学生对于文本鉴赏的意识不强，对文本的鉴赏和理解无法跳出原有的思维维度，鉴赏能力相对薄弱，教师对此要有较为清醒的学情认知，尽可能利用多种教具对学生展开教育教学工作，为学生提供更多的方式方法，启迪学生从不同的角度去鉴赏文本，例如：主旨思想，文章结构，修辞手法等。让学生真正能够从文本出发，从语言鉴赏的角度获取更多样式的情感体验，从而建立健全自己对于文本解读的综合性认知。

文本鉴赏以典词为切入口，以语言赏析为解读文本的重要抓手。语言鉴赏的方式方法有很多，小学生一般能够想到的首先就是从修辞角度出发，其视角受到一定条件的限制。教师在教学过程中，要注意这个学段孩子的普遍接受能力，充分了解学情，在适当的范围之内进行鉴赏角度拓展。如教学五年级上册《鸟的天堂》，教师引导学生找出带有作者情感指向的句子。有学生找到了这一处：“我注意地看着，眼睛应接不暇看清楚了这只，又错过了那只；看见了那只，另一只又飞起来了。”由这个片段可窥群鸟飞翔之热闹景象，让人目不暇接。作者通过主观的视觉描写，向读者展示了一番壮丽景象。也有学生找出了这一处：“我仿佛听见几只鸟扑翅的声音，等我仔细去看，却不见一只鸟的影子。”认为这是一处听觉描写，很多学生深以为然，其实并不是这样，这是文本中作者对想见未见之景的幻想。在文本的细致解读中，教师也可以通过给学生划分朗读任务，请学生在初读文本后思考“鸟的天堂”美在何处，引领学生进一步细致地研读课文段落。通过文本语言和学生主体感受的相互作用，丰富学生的情景感受，提高学生的综合阅读素养。

设计语言鉴赏学习任务是有效提高文本解读能力的重要途径。语言鉴赏可从多方面进行分析，修辞手法、描写手法，甚至可从叠词中发现语言灵动之美，从情感角度出发去感知作者的情感取向。文本的语言鉴赏是有方向、有规律可遵循的。教师可针对语言鉴赏中的应用型掌握技巧给予学生指导，学生在应用中完善文本解读技巧，提高语言鉴赏的审视能力。教师从情感调动角度展开助学设计，为学生提供更多深度思考的机会。学生对语言鉴赏最为敏感，教师不仅给出方法引导，还从情感角度做设计和组织，学生主动响应，顺利启动学科思维，学习进入良性轨道，学习效果更为丰富。

五、读写结合，促进文本解读内化

读写结合是最常见的语文训练形式，教师在具体设计和组织时，要对接教学内容和学生认知基础，在文本解读训练设计时，教师利用读写任务做具体调动手段，能够促使学生快速启动阅读思维，在充分阅读和深度思考中完成认知内化。读写结合是“读”与“写”联动，二者构成相辅相成的关系。“阅读”是前提，形成前因；“写作”是目的，形成后果。教师对读写关系做科学梳理，为学生提供更多学习动机，能够促使学生深度解读文本，在广泛思考中建立学科认知基础。

教师组织学生解读文本时，要针对学生学习需要给出必要的解析和提示，帮助学生理顺阅读思维，这样才能确保文本解读顺利展开。如教学《四季之美》这篇课文时，教师先组织学生做梳理性阅读，对经典描写片段做鉴赏处理，然后推出读写训练任务：作者笔下的四季充满美感，如果让你选择一个熟悉的景物展开描绘，你会做出怎样的设计？学生有了文本阅读经历，自然有更多的创意设计，纷纷行动起来，展开深度思考，准备创作属于自己的精彩文本。教师适时做出提示，要求学生抓住景物特点做个性描绘。学生自然打开思绪，在创意设计中完成描写。在课堂展示交流环节，教师鼓励学生主动诵读自己的作品，课堂学习气氛和谐起来。教师对学生描写情况做点评，找一些经典设计片段做重点推介，给学生带来更多学习触动。学生展开互动评价活动，交流描写经历和体会，促进其认知的内化。

教师借助读写任务做对应调动，为学生提供学习研讨的机会。特别是互动交流活动，对学生形成多点冲击。学生现场展示读写作品，教师及时作出专业点评，对学生读写表现做出客观评价，都能够激发更多学习动力。学生对文本做深度阅读，借鉴其写法做实践应用，这是标准的能力迁移训练，教师在学法上做出支持，给予学生更多引导和提示，确保学生读写活动顺利展开，其训练获得丰富成果。读写结合属于文本解读的终极手段，教师根据学生读写基础做设计，学生主动响应，其学科思维呈现活跃性，主动学习程序自然打开。

文本的深入解读是一个螺旋状上升的过程，需要多种共同作用力的集体参与。教师要树立集合意识，明确要求，使学生意识到在文本解读过程中细节处理的重要性，紧扣典词美句，开展质疑释疑，积极构建学生对文本解读的认知。在这个过程中，教师对文本内容的选择和学生学情信息都要有一个基本的把握，更好地推行推进文本解读活动，培养学生的文本解读多重意识，提高学生的阅读素养和阅读能力。