在“单元整体教学”上走出一条语文之道

许 芳

不知不觉“天心区小语廖敏名师工作室”已成立一年了。这一年我们以单元为整体，在教学中不断实践，不断反思，集工作室八十多名成员的智慧让我们研究的课题单元整体教学方向愈来愈明确。其实关于单元整体教学的研究与实践远远不止这一年，早在十年前我们就开始了。当部编版教材面世，我看到其编排理念时，想起了一句话：生命中所有的相遇都不是偶然。我们的探索与新教材的相遇就是孜孜不倦的努力而致。在语文教学上我们已然做了一个拓荒者。

一、起于教学之需求

人教旧版语文教材在编排上比较注重人文主题，单元课文由一个人文主题统整而成。因为教材在人文性上有所偏颇，使得教师的教与学生的学出现了很多问题。

首先是老师教的问题，老师们形成了固定的教学思维，认为每篇课文都是先教生字，再分段和写段落大意，最后进行中心思想的灌输。形式新颖一点的，也不过是换汤不换药，仍是以各种形式做渲染，注重情感的领悟。因为每篇课文都如此教学，老师们便渐渐丧失了对文本的研读能力，忽略了文本表达的特性。这样的教学没有遵循循序渐进的学习规律。例如三年级教《小摄影师》一文，我们的教学点是关注人物，事件，感受品质。到五年级学《慈母情深》还是教授人物，事件，和人物品质。习作亦是如此，一望见底，不见螺旋。例如三年级写人我们要求先对写作对象整体描述一番，再列举事例，最后写影响。四年级呢，还是同样的要求。教材编排和老师思维固化让语文教学呆板重复无生命力，深入研究，发现还有一个重要的原因是老师们的专业知识较为逼仄，阅读的语文专业书籍不多。小语界的名师，广为大家知道的寥寥无几，教学主张更是知者寥寥，像王崧舟的诗意语文，李吉林的情境教学等教学主张，在老师们这儿，就是语文界的天花板了，关于语言要素的教学是无人问津的。以上三个原因，让老师的教学呈现重人文性，课堂单一，知识重复，读与写分离的状态。

那么孩子学的怎样呢？老师们通过考试、观察课堂状态、和孩子面谈、做调查报告等等，发现孩子们的学习很是令人堪忧。首先是学习方式枯燥无趣，大部分作业形式是大量抄写，机械背诵，没有和生活联系起来，更没有联接语言的运用。其次是学生的学习面很狭窄，仅仅学习了课文内容和中心思想，课本的表达方式没有涉猎，阅读量不大，书面表达也不如人意。最让人忧心的是大部分孩子学习被动，老师布置什么作业就写什么作业，没有主观能动性，尤其是习作，让他们望而生畏。

当时的教与学就是这样，教得零碎、无序、刻板，学得被动、低效，语文的教学没有落脚到运用上。

这些问题就是我们“单元整体教学”出发的基点。解决学生学与老师教的问题是目标，如何达到这些目标呢？一路研讨和实践下来，竟也走出了一条独属于我们的路径。

二、行于路径之探索

路径一：分阶段研读，在教材里走来回

新编部编版教材采用“双线组织单元结构”，既以“内容主题”组织单元，又以“语文要素”为线编排单元课文，它将语文要素推到了老师们的视野中。这与我们的理念很契合。但是，我们的老师们虽然了解单元整体教学的理念，真正在课堂上实施的却并不多。且对新的教材内容和编排特点都不是很熟悉。于是我们名师工作室的老师们第一件事就是研读教材，在教材里走来回。老师们的研读分三个阶段进行。

第一阶段：要求工作室的老师们反复研读小学六年整套12本教材，把握每一个单元指向阅读和写作的语文要素以及人文主题，同时明确每个要素螺旋发展的路径，在低中高年级分别有着怎样的要求，做到思前想后，能将各要素织成一张关联的“网”。让老师们能站在语文这片丛林的高空了解教材、要素的全貌，而不是在一棵树下耕耘。

第二阶段：要求老师们在自己所教年级的教材里走来回。既了解各单元独自的语文要素要求，又明确各单元之间的联系。

第三阶段：在所教年级某一个具体的单元中走来回。深入研究，并撰写单元文本解读、单元课文教学设计，撰写相关论文，每月开展一次线上答疑和线下单元展示活动。

路径二：重视实践，在课堂上找模式

如果说研读教材是蓄势，那么课堂就是我们努力后的精彩绽放。接下来我们着力打造单元整体视野下的几种课型。工作室主要以分小组的研究形式进行。我们将工作室的40人分成7个小组，每组聘请一名在单元整体教学上有建树和思考的名师作为导师，同时工作室也聘请了省市专家作为顾问进行手把手的指导。以单元解读和课堂教学展示这样实实在在的形式落实我们的思考。通过研究我们梳理出了三种课堂教学策略。

板块统领式：根据语文要素将课堂分成几个板块进行教学，落实要素。如：童话单元，我们就梳理出：神奇的人物、曲折的情节、深刻的主题三个板块指导学生深入了解童话这一文体，并获得童话创编的语言密码，将要素落地。

逐课突破式：即循序渐进的进行教学突破。如：寓言单元我们通过深入研究发现编者将《守株待兔》放在第一篇是别有用意的，它结构短小，便于为孩子们打开认识寓言这一文体的大门。

以学定教式：更多应用于习作策略单元，我们先让学生根据自身经验解读习作要求、自行完成习作，然后通过查阅学生习作发现问题，以问题和需求为导向，设置教学目标，训练点。这样的教学让课堂更有针对性。

路径三：以生为本，在成果呈现中见学情

我们所做的一切着眼于孩子的学，单元整体结合教学的研究最终指向的是孩子语文能力的提升，旨在让孩子主动学，高效学。我们拓宽了单篇教学的内容，立足单元整体，把单篇教学连成了一个指向语言运用的网，铺成了一条探秘文体特征的康庄大道。我们把课堂当成跳板，送孩子带着课堂所学来到生活中，在真实的场景中运用语言。

善启迪人心者，当因其所明而渐通之。孩子在这样的教学指引下拔节成长，焕发了新的生气。

1.学生的阅读能力有了提高。他们有了对各种文体的基本认识。也具备了一定的文本敏锐度，带着这些认识他们能很快把握文本的行文脉络和表达特色。例如童话文体，以前孩子可能只是关注情节，现在他们知道了童话的几种固定的行文结构。如果阅读时看到有公主出场，不用看下文孩子就能猜出后面公主遇难，然后有一个王子搭救她，最后他们过上幸福的生活。如果是三兄弟的故事，他们也一定会形成这样的阅读期待：三个兄弟会经历磨难，在磨难中只有最小的那个勇敢勤劳善良，最终小兄弟获得了一大笔财富。他们还能赏析表达特色，例如语句的对称美，长短句的运用艺术等。这些阅读体验让孩子产生了阅读成就感。成就感是孩子学习最持久的动力，因此孩子由之前不爱阅读，阅读量太少转变成现在主动阅读，大量阅读、享受阅读。

2.学生不再畏惧写作了。以前每到单元习作，学生就举笔茫然，绞尽脑汁仍写不出生动的文章。现在不一样了，一课一得，每学完一课孩子就仿照课文特色进行练笔。例如部编版六年级上册第二单元，语文要素是了解文章是怎样点面结合写场面的，单元习作是尝试运用点面结合的写法记一次活动。于是我们在教学第五课《七律·长征》时学习点面结合写情感，第六课《狼牙山五壮士》学习点面结合写人物，第七课《开国大典》学习点面结合写场面……习得了这些具体的写作方法后，我们又拓展课后阅读让学生进一步巩固习作方法。中途还结合阅读课文的教学让学生进行了一次微写作。这样一步一步走到单元写作时，因为源头有活水，所以习作变成一次畅快的表达了，何难之有？

3.语文学习的场域更宽阔了。我们常高唱生活即学习，可要让学习真正在生活中发生，还是需要老师的智慧引领的。而我们名师工作室研究的宗旨就是指向语言在生活中的运用。我们尽力让课堂学习延伸到生活，给孩子创造一个语文与生活的场。在这里，语文与生活是一家人，它帮助你倾诉、帮助你表达、帮助你感受。中秋节，孩子欢天喜地，此时让孩子给好朋友或者亲人发一句祝福语，孩子一定欣然行动。春天，百花盛开阳光明媚，让孩子选一处景，拍成照，到学校来介绍介绍自己的成果，孩子也乐意接受。遇到经典故事时，让孩子讲给爸爸妈妈听，他们定会用心用情地完成。帮助孩子建立一个生活与语文的场，语文学习的天地就变得开阔、丰富、有生命力了。

三、终于生命之丰茂

鲁迅说地上本没有路，走的人多了，也便成了路。我们在单元整体的探究上跌跌撞撞，一路走来，虽已在学生成长的罅隙里看到了些许微光，但还远远不够，我们要开垦的路，还很长。目前我们探索的主要是课本和课堂，二年级语文书上有一首王之涣的诗，诗中有这样两句：欲穷千里目，更上一层楼，孩子们都会背。而身为师者，我想用我们的行动告诉孩子，这“欲穷千里目”的探索精神和“更上一层楼”的奋斗姿态。我想探索怎样能让课堂成为一个文化渡口，让聚集在几千年的文化长空上那些熠熠生辉的文化基因经由这儿，抵达孩子的生命。我也想朝这样的方向前进：“让那些经典语言，精妙构思，化身成知识的精灵，飞扬在孩子的生命中”。欲要穷尽教与学最理想的景观，我们需要用这样的方式来努力：让课本研究延伸到课堂之外，拓展实践，让孩子在一段时间沉浸在一种文体中，以小组为单位，走进去探究文体的前世今生，或者走出来，让这些文本化作声与影的演绎或者色与墨的描绘，让孩子们沉浸在一类同质文本中，去感受，去触摸，去运用。甚至我们还可以融合其他学科，拓宽孩子的眼界，让孩子的知识结构立体且丰富。这些都是我将要探索的方向。

路还很长，但我想，只要我们没有停止探索的步伐，只要我们一直如老牛般低头耕耘，那么飞跃必至，突破随之！我们的眼前身后，必定是一片盎然生机！