在区域自主游戏中更新我们的课程观

文/广东省育才幼儿院一院 陈 莹

区域自主游戏是幼儿园课程的重要组成部分。从课程发起者的维度，幼儿园课程可以分为预成性课程和生成性课程，区域自主游戏属于什么课程？从实践看，区域自主游戏是幼儿的自主游戏，不是教师主导的活动，游戏目标、环境和材料必然需要追随幼儿游戏的发展而调整，游戏内容也只能预设而非计划，游戏评价以幼儿回顾陈述与反思为主。所以，区域自主游戏不是教师主导的教学式的预成性课程，而是幼儿主导的游戏发展式的生成性课程。由此，教师们常常会发出这样的疑问：幼儿主导的区域自主游戏（生成性课程）需要教师吗？教师还能发挥专业作用吗？怎样发挥作用？要解决这些疑问，教师需要及时更新我们的课程观。

一、区域自主游戏不是幼儿的独角戏

认知心理学派的建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者带着主动性，在一定社会文化背景下，利用同化、顺应的打破平衡到再次平衡的意义建构方式而获得。在一定社会文化背景下是建构的前提。在幼儿园环境中，社会文化背景是需要教师创设或与幼儿合作创设的，这种创设必然带着教师的专业思考，可以视为教师对区域游戏课程的支持。

因此，区域自主游戏中是幼儿主动发展在明、教师专业支持在暗的群体活动，不是幼儿的独角戏。教师不能以为开展区域自主游戏就可以置身事外，可以无所事事。区域自主游戏解放了教师的教学忙碌，却对教师的专业能力提出了更高要求。区域自主游戏是幼儿通过操作、摆弄材料来感知和获得经验的自主性活动，教师可以通过创设环境、投放材料、观察了解幼儿、恰当指导、适当评价等方式帮助幼儿在游戏中成长，从而达成区域自主游戏课程目标。也就是说，在区域自主游戏这个发展过程中，教师可以在三个环节发挥专业作用：游戏前的预设，游戏中的观察与支持，游戏后的引导反思。

二、区域自主游戏需要教师科学退位

1.教师需要为幼儿的自主游戏创设条件

为幼儿进行区域自主游戏创设条件是教师专业作用之一。在区域自主游戏中，幼儿生成与教师预设既是相对概念，也是联系概念。幼儿生成与教师预设作为相对概念提出，这是以幼儿为主体的区域自主游戏的价值体现，强调要重视幼儿生成性活动对幼儿发展的意义。作为联系概念提出，是因为课程是有目的、有计划的活动，必须有教师预设（环境和材料的创设、游戏内容的预准备、幼儿游戏发展的期待等），但教师预设不能一成不变，必须随幼儿游戏的发展进行调整。以《足球大比拼》这个游戏为例，幼儿在绿茵草地上自由地进行足球相关的各种游戏，比试脚法，讨论规则，从个体比拼到团体比拼，都是幼儿自行选择和决定的。在这个过程中，教师的专业作用似乎毫无用处。但实际上，教师的预设已经在发挥作用：幼儿喜欢足球游戏，是因为进去区域游戏之前，教师曾经组织过集体足球游戏，幼儿练出了一身本领；幼儿能在区域自主玩足球游戏，是因为教师为幼儿游戏提供了足够的足球相关材料，包括但不仅限于足球；幼儿从随意游戏进展到规则游戏，是因为教师在活动后和幼儿讨论游戏中发现的问题，引导幼儿思考怎样解决（下一步游戏的预设）。

2.教师需要认真观察幼儿游戏的发展

在幼儿区域自主游戏中，观察并适当记录是教师可以并应该发挥的最重要的专业作用。观察是了解的基础，是支持的前提，是专业的必然。要做到对幼儿游戏的认真观察，教师自然就要退位。观察方法有很多种。在区域自主游戏中，教师对全区域幼儿游戏情况进行的观察是全面观察法，利于迅速评估整体游戏状态，优先保证安全；对特定游戏内容或区域里幼儿游戏情况进行的观察是定位观察法，利于对特定范围进行细致观察与记录；对特定幼儿或幼儿组的游戏情况进行的持续观察是定人观察法，利于详细记录特定对象的游戏表现，评估游戏进程。

3.教师需要提供的支持应该是滞后且恰当的。教师必须基于对幼儿的连续观察后再决定是否需要为幼儿提供支持，如果不确定是否需要则继续观察而不急于支持。不恰当的支持不如放羊式的旁观。例如，幼儿在游戏中因为材料而发生争执是很常见的，但教师有时会担心影响和谐而进行介入调解。除非争执有安全风险，否则教师都可以静观其变，看看幼儿能不能在争执中自行找到解决的办法，这对幼儿的社会性发展和规则意识建立都是有重要价值的。如果幼儿在整个游戏中都无法解决争执，教师可以在游戏后的圆圈时间，通过提问和讨论给幼儿提供解决的思路。滞后的介入指导是有价值的。教师滞后介入是给孩子留出时间和空间去寻求解决问题的办法，并在解决问题中增加游戏体验。

4.教师需要把游戏评价的权利还给幼儿。幼儿是幼儿园课程的主要实施或生成主体，幼儿参与课程评价是其行使自身权利的一个内容。联合国大会的第一部《儿童权利公约》第十二条规定确认幼儿有参与权：“确保能够形成自己看法的儿童有权对影响儿童的一切事项自由发表自己的意见。”在区域自主游戏中，幼儿作为课程的主体，其游戏需求的满足是课程的最终价值追求。所以，支持并帮助幼儿实现对自己游戏和对同伴游戏的评价，是教师专业能力的一个重要内容。虽然幼儿不能制定出一套系统的评价标准，但他们可以通过表征（图表、图画）、摄像（照片、视频）、表达（口述、讨论）等多种方式表达自己的评价内容。这种幼儿作为评价主体的评价方式，能使区域自主游戏课程满足幼儿需要，也让幼儿在主动评价中大胆表现、发展思维。

三、区域自主游戏需要教师知行合一

幼儿教育界推广幼儿自主游戏（以学习故事、安吉游戏等为代表）已经多年，教师在逐步转变自己的课程观，交流的时候都能说出自己相信儿童是有能力、有自信的学习者。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”道理人人都懂，但只有落到实践中的道理才有价值。当幼儿园要建立游戏课程时，我们就会发现，很多教师并不真的相信并珍视自主游戏的价值，仍然认为幼儿游戏不能代替集体教学，认为幼儿的主动学不能代替教师的主导教，认为游戏不能成为幼儿园的主要活动，认为游戏不能涵盖幼儿五大领域的全面发展……可见课程观改变仍然任重而道远。

将游戏权还给幼儿，让幼儿游戏成为真游戏，这是近年来幼教界的共识和努力方向。推行幼儿自主游戏的进程，是一个更新教育观、儿童观的过程，更是一个教师重建课程观及调整教育行为的过程。