送教上门工作中的家长参与和家长发展

杜燕凡

（广西师范大学教育学部 广西桂林 541006）

一、送教上门工作中家长参与的理论基础

（一）家庭系统理论。家庭系统理论产生于20世纪50年代的北美，该理论强调家庭是一个系统，家庭成员是构建这个系统的重要部分，一个成员的变化会影响所有的家庭成员，即个体发展与家庭系统之间既有联系又有牵制，从而促进家庭功能的充分体现。因此，家庭成员患有某种障碍会影响到其他家庭成员。根据该理论，送教上门对象与送教上门家庭之间是相互影响的，家长参与送教上门工作对特殊学生的健康成长及家庭和谐发展都会产生积极影响。

（二）父母教育卷入理论。父母教育卷入又称父母参与或父母卷入，源于20世纪60年代的欧美国家，是指父母承担自身的角色，致力于培养最佳的儿童，参与到子女学习和生活中的各种行为[1]。父母卷入子女教育的类型包括养育、交流、志愿活动、在家教育、决策、社区合作。卷入的场所包括家庭、学校和社区，其中家庭是父母卷入的重点场域之一。家庭卷入涉及的主要内容是家长针对如何帮助在家接受教育的学生进行家庭作业和其他与课程有关的活动、决定和计划等提供信息[2]。研究显示，家长对孩子教育的参与和孩子各种积极的结果相关，家长教育卷入程度越高，儿童的问题行为出现得越少[3]。因此，在送教上门过程中，家长要形成正确的教育观念，积极参与到送教上门工作之中，协助送教团队以提高送教上门的教学效果。

（三）增能理论。增能又称赋能或增权，起源于20世纪70年代，最早由美国哥伦比亚大学学者Solomon提出，旨在关注弱势群体的能力提高和社会参与[4]。增能理论认为人是发展的，并强调增能是一个过程，通过适当的增能方式能够培养个体积极的自我认知，进而获得更多融入社会的能力。因此有特殊需求的群体也可以通过一定的方法，在一定程度上恢复失去的机体和社会功能。根据增能理论的相关内容，特殊孩子的家长在参与送教过程中要把焦点放在送教对象的优势与潜能上，降低送教上门对象家长的“弱能”感，增强自我效能感，激发家长参与送教上门工作的潜能。

二、送教上门工作中家长参与的特征

（一）合作性。送教上门工作的有效开展需要学校、送教团队及送教家庭的高效互动与合作。为了充分支持在家接受教育的特殊儿童，家长和送教团队之间需要建立合作关系。一方面，家长是促进特殊孩子发展的潜在资源，送教团队需要家长的合作才能有效地完成自己的工作。送教教师应充分挖掘家长在教育特殊孩子中的资源，通过调动家长参与的积极性和指导家长协助教学等方式，确保送教效果的维持。另一方面，家长需要专业人员的支持和指导来帮助他们养育有特殊需求的孩子。家长通过学习干预训练技能，并成功地运用这些技巧来教育孩子，能够协助送教团队进行教育教学和康复训练，起到补充送教人员教学不足和巩固教学效果的作用。只有家长和送教团队共同协作，才能达到良好的送教效果。

（二）生活性。我国送教上门对象包括因各类客观条件限制不能到校学习的特殊学生，以脑瘫、重度残疾儿童为主。其生活自理能力弱，社会生活参与程度低，需要注重生活自理能力、日常居家生活能力以及参与社区活动能力的培养。而目前我国送教上门服务普遍存在送教次数少、间隔时间长、送教时间短、送教内容适切性差等现象[5]，送教质量难以保障。家长积极参与协助送教能够充分利用日常生活中的各种资源，将教学内容拓展到日常生活当中。通过精选生活内容，创设教学情境，组织特殊学生教育教学和康复训练活动，实现教学内容和教学方法的生活化。如，一些生活与劳技、运动与保健的课程，都可以让特殊学生在生活中感知，引导其掌握相关技能。

（三）针对性。送教上门的学生需要特殊的教学方式和针对性的教学内容。对于接受送教上门的特殊学生来说，家长对孩子的了解程度和教育时间都远远超过送教教师，比送教教师有更多机会看到送教对象的发展能力和可能性。一对一教学、灵活性和满足儿童个人学习需要是家长认为特殊学生通过在家接受教育获得的主要好处[6]。家长可以根据特殊学生的实际需要实施适合的课程和教学，有很大的自由度来满足孩子的独特的教育需要[7]，保证了每一个在家接受教育的特殊孩子都能接受合适的教育，进而产生更大的教育收益。

三、送教上门工作中家长参与面临的现实困境

（一）家长参与的权利意识淡薄。各地的送教团队模式有特殊教育教师送教模式，普通教育学校和特殊教育学校联合送教模式和“医教结合”送教模式[8]。但实际的送教上门工作的实施主体和骨干力量普遍集中在当地的特殊教育学校。因此调动家长参与的积极性，提高家长与送教教师的配合度尤为重要。父母积极参与特殊孩子的教育教学有以下几点益处：（1）防止了孩子和父母之间的隔阂；（2）建立健康的兄弟姐妹关系；（3）允许家庭之间建立牢固的纽带，建立一个有益的家庭环境[9]。总之，家长积极参与教学工作，特殊学生将成为最大的受益者。但是由于家长在送教上门中的主体职责没有明确，家长对送教的认知度低、参与度低且过度依赖送教团队，主动学习的意愿低，普遍缺乏教育特殊孩子的意识，参与到送教过程中的积极性不高。特殊学生教育教学的实施主体主要集中在送教教师身上，这不仅淡化了家长对特殊孩子的干预责任，还影响了送教教学的效果。

（二）家长参与的教育能力不足。社会期望家长提供适当形式的“足够好的养育”，对孩子的照顾和抚养负有全部法律责任。但实际上很少有人意识到他们专业知识和经验的有效性和有用性。家长参与教学能力的不足主要体现在两点，一是自身的教学能力不足。通过调查发现，在家接受送教上门服务的特殊儿童家长普遍存在缺乏系统教育方法的问题，不知该从何处教、该教给孩子什么内容[10]，家长对于特殊孩子的教育处于有心无力的状态。二是家长教学能力提升的途径有限。目前对家长的送教支持停留在送温暖的层面，即送一些物质和心理支持，而较少涉及康复训练、特殊教育相关知识等内容，与大部分送教学生家长的教学需求脱节。如，针对肢体障碍儿童的运动康复训练，脑瘫儿童的站立训练、行走训练、语言功能训练等，都需要送教教师对家长进行专门的指导和教学。但是，研究指出，无论是普通教师还是特殊教师在送教过程中普遍存在缺经验、缺技巧等问题[11]。无法针对送教上门工作中的家长参与和家长发展提供有效的教学指导。送教上门过程中鼓励家长扮演“共同教师”或“共同教育者”的角色，需要适当增加对特殊儿童家长的指导，帮助家长掌握基本的教育教学方法和康复训练技能，增强家长对特殊学生进行辅助教学的能力。

（三）家长参与的支持力度不够。目前，送教上门还没纳入特殊教育管理体系之中，没有形成完善的配套保障机制，缺乏严格的运行标准规则[12]，关于家长在送教上门中的主体职责也并没有明确、详细的相关内容描述。这种不完备的制度与系统导致家长在送教上门过程中“无章可循、无度可依”，进而影响送教上门过程中家长的积极参与。美国在家接受教育的儿童比例和数量在世界上最高[13]，对家长参与特殊孩子的在家教育的相关规定也相对完善。如每个州都以不同的方式来规范在家上学的规则，并成立美国家长中心，为0—26岁残障儿童、青少年及其整个家庭免费提供培训和资源。通过给予信息的、技术的支持去帮助特殊儿童家长明确权利，提高能力[14]。此外还成立协会为在家接受教育的学生家长提供大量资源，包括课程设置、课程实施计划、教学建议和关于国家具体要求的指导等。通过提供公立学校所教的课程、规定最少的教学时数、保存有关完成工作和学生出勤的记录、使用标准参考设备定期测试学生的进步等方式规范家长对特殊儿童的教育[15]，值得我们借鉴和学习。

（四）家长参与的附加压力较大。家庭是特殊孩子潜在的重要学习环境，家长是帮助特殊孩子治疗的未开发资源。但是家长参与送教学生的教育教学，还有其他的争论点。一方面由于家长对自己的孩子比较熟悉，可以为其提供个性化教学，并产生更大的教育收益，缓解家长的压力[10]。另一方面在家教育特殊孩子带来的压力对家长心理健康和家庭功能都会产生一定的负面影响[16]。家长的压力会进一步导致儿童行为的发展和恶化[17]。首先，外界对特殊家庭的不理解，在家接受教育的特殊儿童家长的精神压力远大于其他家庭。其次，在家上学符合一种突出的育儿方式—密集育儿。高强度的育儿会增加育儿者的情绪压力[18]，家长需要承受着更大的情绪劳动和压力；最后，在家教育孩子需要投入大量的时间压力并作出一定的经济牺牲。特殊学生额外的需求会给家长带来很多附加压力，影响家长参与特殊孩子教育教学的积极性。

四、送教上门工作中家长发展的路径

（一）加强沟通合作，增强家长参与意识。家长在特殊孩子的家庭教育中有巨大的潜力，但由于送教教师相对于特殊儿童家长具有专业优势，这种优势会导致送教教师在一定程度上忽视家长参与的价值。送教团队与家长之间有效的沟通是增强家长参与意识的有效策略。送教团队应与特殊孩子的家长及时沟通，做到充分理解、尊重特殊学生家长，耐心倾听家长的心声。承认父母和专业人员都拥有专业知识、经验和知识，从而形成有效的合作关系[12]。《残疾人教育法案》中关于家长参与残疾儿童教育的要求表明，专业人士应努力促进与家长的合作交流，并与其建立积极的关系。实践上的建议包括：(1)避免教育术语和令人困惑的术语；(2)与家长沟通确保清晰；(3)倾听家长的观点和建议；(4)与家长互动时保持冷静的职业态度；(5)让家长意识到教育责任等[19]。送教团队与家长之间的沟通形式可以采用线上与线下的方式进行，线下可以充分利用送教的时间与家长进行有效交流。线下可以采用现代化的手段，开展交流。以此增强家长参与意识，调动家长参与的积极性，促进家长更多地参与到特殊学生教育方面的活动和决定。

（二）课程开发与培训，提升家长教育能力。家长是影响送教上门工作成效的关键，因此在送教对象上既要关注特殊儿童也应注重对特殊儿童家长的“送教”。沈振旭认为，送教课程除了包括教育特殊学生的内容以外，还应包括对家长指导的课程，并把送教教师指导家长参与特殊学生教学与训练的相关课程称为间接课程[3]。针对家长的课程设置应根据不同障碍类型和障碍程度以及家长自身的情况，提供家长需求和个别化的课程。此外教育有特殊需要的孩子通常被认为比普通孩子需要更多的专业知识，许多父母在教育特殊孩子时需要实际的建议和帮助。因此，有必要定期对特殊孩子的家长进行送教相关内容的培训，培训的内容应视孩子障碍类型的不同和家长的需求制定。培训方式可以通过专题培训、专题讲座、临床带教、案例实践、教学观摩等，不同的送教内容选择合适的培训形式，以提高家长协助送教的能力，解决送教过程中的低成效问题。

（三）家长赋权增能，发挥家长主体作用。研究表明与传统的专业驱动模式相比，使用家长赋权模式进行干预时，家长表现出压力下降和信心增加的现象，并且增加家长赋权会取得更好的特殊儿童治疗结果。家长赋权模式对孩子的情感、反应能力和参与度也有积极的影响[20]。有特殊需求的学生家长几乎没有正式规定的职位权力，只能拥有非正式的个人权力。意味着家长在教育特殊孩子的过程中处于从属地位。在法律和制度层面保障家长参与特殊孩子教育的权利，是为家长赋权增能，发挥家长教育主体作用的有力手段。国家应积极制定相应的法律制度，明确家长参与到在家接受教育的特殊孩子的法律权利和义务，用立法的形式保障家长相关权利的正常实施，确保家长参与的每一个流程都有制度保障，强化家长的法定监护职责。

（四）满足家庭需求，缓解家长教育压力。给予送教家庭支持和保障是提升送教上门质量的重要途径。送教上门的每个家庭的家庭收入、主要照料者及照料者的学历水平、职业、照料经验不同，所以每个家庭的需求也不尽相同。包括对教育、康复、福利、权利等特殊需求。此外，特殊儿童残疾类型及障碍程度对于家庭服务需求都有直接影响，残疾程度越重的儿童各方面的家庭需求越高，尤其是在学生成长、自身心理建设、经济需求等方面均明显高于轻度残疾儿童的家庭。而需求得不到满足程度高的家庭可能会经历生活事件带来的高度压力。为促进特殊儿童家长真正参与到孩子的教育和康复中，需要满足特殊儿童家庭的特殊需要，以便更有效地为特殊儿童及其家庭提供更恰当的帮助和服务。