动态评估视角下特殊儿童学校评估现状探讨——以杭州市某特校为例

刘丽丽 陶 冶

（浙江师范大学杭州幼儿师范学院 浙江杭州 310000）

《特殊教育提升计划（2014—2016年）》和《第二期特殊殊教育提升计划（2017—2020年）》的相继出台，使我国特殊教育事业发展迅速。其中，第二期提升计划着重强调提高特殊教育质量，提高残疾学生评估鉴定、入学安置、教育教学、康复训练的有效性[1]。2021年国务院印发的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》明确指出特殊教育发展应坚持精准施策、分类推进的基本原则。在指导区域内特殊教育改革发展的同时，强调针对不同类别、程度、年龄残疾儿童和青少年的需要，科学评估、合理安置、分类施教。但对特殊儿童而言，评估从来不是一劳永逸的，建立健全动态化评估体系是重要且必要的，这不仅有利于教师掌握学生的学习和发展特点，更有利于个别化教育的开展。

动态评估是维果斯基在最近发展区基础上提出的评估理论和方式，该理论强调不仅对儿童已经成熟的心理功能和发展水平进行评估，还要评估学生正在成熟和发展的心理功能及“最近发展区”水平，以便开展适合学生“最近发展区”的教育教学任务。由此产生的动态化评估理念更具有发展性、系统性、综合性和社会性[2]。文章就杭州市某特殊教育学校为例，通过对特殊学校学生入学前、后评估现状进行探讨，以期为特殊教育学校科学、动态评估体系的建立有所启示。

一、当前特殊学校学生评估现状

该校班级基本情况：每班配备2名专任教师，班级容量10人左右，学生障碍主要类型有孤独症、唐氏综合症、智力障碍。根据访谈了解本校学生所进行的评估有：

（一）入学前评估。首先，招生依据政府发放的残疾证残疾类型对学生入学资格进行初步认证；其次，入学前统一安排学生进行皮纹测试，以期对学生多元智能进行初步了解；再者，安排教师对学生的感知觉、动作进行评估，但并无标准化评估量表。依据以上所得学生能力信息进行分级分班。

（二）入学后评估。该校无学业、能力等测试，相关负责教师在学期中、学期末登录省特殊教育平台对学生的个别化教育计划进行制定与修订。但并无具体评估工具来评估学生能力发展的状况，负责教师依据学生本阶段表现对学生进行相对评价。

二、特殊儿童学校评估存在的问题

重视特殊儿童评估是不断为特殊儿童提供个别化教育的重要基石。经调查了解可知，目前特殊教育学校对学生入学评估仅注重入学资格的考察，而缺乏对于学生各能力可发展水平的评估，评估也多基于主观评价，而缺乏客观的、系统的评估。结合此前研究对我国特殊儿童学校评估现状分析如下：

（一）专业化评估工具不足。国内关于特殊学生入学资格评定最主要依据国家下发的残疾证障碍类别，但是此依据存在学校无法对学生障碍类别进行详细划分的问题；对特殊儿童进行的专业测试（如：皮纹测试）也只在最初入学时且依托专业机构进行；并无标准化评估工具对学生的感知觉、动作进行评估，主观评估较多。入学后对学生发展的追踪评估也较为主观。

对比国外特殊儿童入学评估，如美国在国家政策层面对儿童入学前准备进行了详细规定，但同样未提及特殊儿童入学准备专用的评估工具，主张采用普通儿童入学评估工具。值得关注的是，美国对儿童入学五领域有具体规定，具体有：认知和一般知识、学习方式、情绪与社会性、身体健康及运动发展[3]（P52)。且为保证测试有效性，测试主要采取他人评价和个别测试两种形式。他人评价指利用早期发展工具（Early Development Instrument，EDI）采用教师等级评定的方式对儿童入学准备状态进行评定；而个别测试则指以布莱肯基本概念量表（Bracken Basic Concept Scale，BBCS）的形式识别儿童对不同领域基本概念的认知范围。由此可见，特殊教育起步较早的美国，虽然有普通儿童入学评估量表，但针对特殊儿童入学评估工具也同样缺乏。

（二）入学评估难以为此后教育教学提供依据。与杭州某特殊教育学校评估类似，李玉影、王文龙、邓猛等人以福建省厦门市海沧区晨昕学校为例对培智学校新生入学评估实践进行探析后提出：当前我国一些培智学校存在新生入学评估流于形式、办事凭经验和随意等评估程序不规范等现象。入学评估仅为档案记录与学籍管理服务，只对基本信息简单记录，无法为学生入学以后的教育教学提供可靠、科学的依据[4](P28)。此外，在关于孤独症儿童教育评估研究中，王红霞以海淀培智中心学校孤独症儿童教育评估为例分析了目前国内外普遍使用的孤独症诊断量表的不足，主要有：诊断型量表占多数，且该类量表难以针对孤独症儿童需求及特点进行教育指导、对孤独症儿童学习过程不够重视；评估诊断机构与教育训练机构之间缺乏沟通，评估结果缺乏教育指导作用[5]。由此可知，国内特殊儿童入学评估还存在如何开发和使用合理化的评估工具、如何使评估工具对特殊儿童可发展能力更具指导意义等亟待解决的问题。

需明确的是，特殊儿童入学评估应基于动态评估视角以实现多方意义，即不仅需着眼于招收新生、恰当安置的基本功能，更应着眼于实现：帮助学校树立核心办学理念，建立动态化、长效评估机制体系的有益尝试。至此，此后的研究者有必要研究与开发特殊需要儿童适配的入学评估和入学后追踪评估工具和体系，以解决入学前评估如何指导特殊儿童入学后发展与教育的问题。

（三）动态化评估中教师能动性不足。动态评估体系的建立离不开教师的积极参与与支持。目前特殊学校对特殊儿童进行的教学分层评估多基于教师在日常生活和教学过程中对学生的了解下进行的。但是，教师作为学生能力发展的主要促进者，在参与、实施特殊儿童评估的过程中会有不同的困难。具体分析如下：

目前的研究表明特殊教育教师对于评估存在四个方面的误区：首先，容易将特殊儿童评估与诊断混为一谈；其次，普遍认为特殊儿童评估只能由专业人士用专业的量表来做[6]；再次，普遍存在评估是由一个人完成且感觉负担较重的错误认识；最重要的是，误认为评估与日常教学无关。这些关于评估的认识误区常常导致他们难以参与特殊儿童的评估，更难以尝试用专业量表对特殊儿童进行专业评估。

针对以上问题，特殊教育教师团队应明确：第一，特殊儿童的专业诊断需要专业人员来进行，但是教师可以经过相关的职前、职后培训拥有对特殊儿童评估的资格。特殊儿童的评估并不是一成不变的，学生经过一段时间的学习和训练，其能力是变化发展的，专业的诊断只能代表学生诊断时的水平，而动态化评估是学生个性化、最近发展区教学任务制定的必要前提，特殊教育教师作为推进特殊教育发展的主力军，应积极参与动态评估、制定科学评估方案；第二，一个完整评估报告的呈现需要不同专业人员的合作，评估过程中可以积极寻求支持与合作。第三，特殊教育教师应树立评估与日常教学紧密相关的意识。特殊儿童的评估不仅应包括生理、心理方面的评估，还应包括学生学业能力和社会适应能力的评估，而后两个方面与师生的日常教学和学校生活紧密相关。教师作为动态化评估的主力军，应积极发挥其能动性，主动学习相关知识，提升动态化评估水平。

（四）缺乏针对性评估。依据不同障碍类别对不同障碍学生进行针对性评估，对识别不同类型特殊儿童的特点和需求，为不同类型的特殊儿童进行合理的教育安置与个别化教育计划的制定具有长远意义，因此，动态化评估对于不同障碍类别儿童是必须且必要的。

目前特殊教育教师在任教过程中多需面对多重障碍学生，对于特殊教育教师而言，教育多重障碍学生则面临更大的挑战。陈琳通过对培智学校教师进行问卷调查了解培智学校多重障碍学生的评估需求，结果表明：多重障碍学生目前面对的评估需求依次排序为：言语语言能力排在第一位，其次是生活自理能力、智力及认知能力、情绪行为能力、粗大和精细动作、感知觉和社会交往能力及学科学习能力[7]，这说明对多重障碍学生而言，与生存能力相关的能力更迫切需要合理评估。同样的，多数特殊教育教师认为对多重障碍学生进行动态化评估是必要的，但由于缺乏相关培训经验和资质、时间和精力不充足等问题，使其难以对多重障碍学生进行合理评估。但是，特殊儿童和教师关于个别化评估的强烈需求是不容忽视的。

相关研究还表明，不同障碍类型的特殊儿童入学准备状态也不尽相同，这也导致其入学评估需求不尽相同。如，特殊儿童的学习和行为问题影响整体的入学准备水平；而肢体、听力和视力障碍只会影响与学生障碍相关的领域。其中，相比于中重度智力障碍和大部分学习障碍儿童，肢体障碍、视听障碍和超常儿童基本都能做好入学的准备。值得关注的是，孤独症儿童在入学准备综合测试上得分有显著优势，究其原因可能是自闭症儿童比智力障碍儿童能更好掌握学校的基本概念，而智力障碍儿童则可以更好地掌握自我和社会概念[3](P53)。相关文献还涉及对孤独症儿童其他问题的评估，如，高孟霞以安徽省某特殊教育学校为例对孤独症儿童的问题行为进行评估并进行相关干预[8]；裴春莹对孤独症儿童青春期问题行为进行功能性行为评估及干预等涉及不同方面的评估都是一线学校和教师会遇到的现实评估问题[9]。

目前特殊学校关于特殊儿童的评估还存在许多问题。无论是入学前还是入学后，对于特殊儿童的评估多简单、主观，而缺乏科学、动态的评估体系。为了更好地为特殊儿童提供教育、康复服务，更有针对性地为不同障碍类型的特殊儿童提供个别化教育，有必要针对不同障碍类别儿童个别化的评估需求，建立健全针对不同障碍类别儿童动态化评估体系。

三、建议

（一）多方合作，建立学校动态评估体系。动态评估体系的建立健全不是一蹴而就的，应坚持以特殊儿童需求为导向，以发展“十四五”高质量特殊教育为引领，建立健全多方合作的科学、动态化评估体系。李玉影等人提出在对特殊儿童进行入学评估时，应注重：常规医学检查、儿童认知发展、行为和转接等评估，这些评估需要寻求多方面的支持与配合[4](P29)。基于此需求，学校应成立专门的评估小组，评估前进行摸底调查、追踪评估实施的有效性、督促评估反馈与建档。在此基础上及时调整以逐步建立特殊教育学校动态化评估的基本程序。

（二）以特殊教育学校质量评价体系为督导。特殊教育学校应立足于教育的有效性，建立起高质量的学校教育质量评价体系。曹婕滢在国内外已有研究成果基础上，尝试构建了一套具有针对性的特殊教育学校教育质量评价指标体系[10]。该体系将特殊儿童动态评估贯穿其中，期待在此基础上，学校可以根据综合评价结果对本校教育质量薄弱的方面进行改进。特殊教育学校可借鉴学习已有的特殊教育学校质量评价体系，建立起适合本地区的、校本化的特殊教育质量评价体系，以期为特殊儿童动态化评估、个别化发展提供更好指导。

（三）发挥特殊教育教师积极性和主观能动性。特殊儿童动态化评估体系的建立需要特殊教育教师的广泛参与，通过相关培训，使特教教师树立正确的评估观念，在职前培训和职后培训中增加特殊儿童评估相关知识培训，让其掌握基本的、易操作的评估工具，鼓励有能力的教师学习专业的评估工具，同时建立教师激励机制，充分调动特殊教育教师参与评估的主动性、积极性，使特殊教育教师能够根据特殊儿童的特点与能力发展进行动态评估，及时调整教育教学方案，更好的为特殊儿童发展提供助力。

（四）立足不同需求，寻求多方专业合作。动态化评估应立足于不同需求、结合不同障碍类型儿童的特点为其选择合适的评估工具和方式。特殊学校应加强与专业评估人员（如：运动康复治疗师、言语康复师等）的长期合作，积极邀请专业人士入校指导与培训，鼓励教师寻求多方合作，以期帮助特殊教育教师正确认识特殊儿童评估、逐步建立校本化的评估团队。