培智学校分层教学的实践与思考——以《12减几》课堂教学为例

李春悦 侯金伟

（1.潍坊学院教师教育学院；2.山东省潍坊盲校 山东潍坊 261000）

智力障碍儿童作为一个特殊群体，其智力程度、学习能力、自理能力与普通同龄儿童相比存在着一定的差距[1]。随着融合教育的发展与推广，一些障碍程度较轻的特殊儿童融合到普通幼儿园、普通小学就读。而遗留在培智学校的学生多是智力障碍程度严重、伴有多重障碍或者是自闭症等其他障碍类型的学生。这些学生的障碍程度和障碍类型存在着很大的差异，常规的班级授课制已经无法满足每个学生的需求，这对当前特殊教育教师提出了严峻的挑战。《培智学校义务教育生活数学课程标准（2016年版）》在课程基本理念部分提出，培智学校生活数学课程要面向全体学生，又要满足学生的个别化需求，最大限度地提高他们的学习能力，使得学生都能接受适合的数学教育，不同学习能力的学生在数学上得到不同程度的发展[2]。因此培智学校课堂对于分层教学的需求愈加迫切，不少一线教师也在实际课堂中开展了分层教学的尝试。

本文以×××特殊教育学校生活数学《12减几》的课堂教学为例，初步探析了培智学校中分层教学的应用，以期为培智学校分层教学的开展提供参考。

一、分析学情，差异化设置教学目标

分层教学是指教师根据学生已有的知识水平、认知能力和潜能方向把学生科学、合理地分成若干组各层次水平相近的群体，并采用适合其“最近发展区”的方式开展教学，这些群体在教师“因材施教”的分层策略和相互作用中得到最大程度的发展和提高[3]。从其定义中我们可以发现分层教学的目的是让不同学习能力的儿童得到不同程度的发展不是简单地将单的将学生划分为“能学的”“不能学的”。因此课前的准备工作尤为重要，只有基于教学内容对学生已有的知识水平、智力程度、能力特点等进行深入分析，才能正确把握学生的最近发展区，进行更有效地分层，从而设置个性化、针对性的课堂教学目标，以此提高课堂教学的效能[4]。

在《12减几》的教学准备中，授课教师根据学生的学习情况和学习特征将7名学生，包括两名轻度智力障碍，四名唐氏综合征（其中两名轻度智力障碍，两名中度智力障碍），一名自闭症儿童分为A、B、C三类学生（为方便阅读我们将C组自闭症学生命名为M5）。并根据三类学生的学习能力和特点设置了三级教学目标：

A组学生（轻度）：会根据图意列出相应算式，并计算出得数；能运用“破十法”进行计算；体悟数学学习的乐趣，在老师的指导下，逐步养成良好的学习习惯。

B组学生（中度）：在老师的指导下根据图意列出相应算式，并计算出得数；在老师的指导下，运用“破十法”进行计算。

C组学生（重度）：大部分时间能坐在自己的座位上，保持安静；能在助教老师的陪同下，不影响正常的教学秩序。

教师在授课前对学生的学习情况、学习能力以及学习特点都进行了个别分析并制定出适合于每个人的学习目标，在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观层面都体现出了一定的梯度。通过教学目标的分层制定以实现教学过程中的分层教学，从而能够保证课堂中每位学生的参与度[5]。除教学目标的分层设定之外，授课教师还将课堂区域进行划分，设置了一片“放飞自我区”。此区域是专门为C组重度障碍的自闭症学生所设定，M5是老师每节课都要费尽心机“挽留”的学生，之前的课堂中任课老师常常需要花费半节课的时间把M5找回来安坐在教室。M5在本节课中的主要任务是做自己喜欢的工作而不影响正常的教学秩序。此“一身一案”的课堂区域划分不仅能够使学生得到其自身的优势发展，满足其心理需要，而且能够保证课堂秩序有条不紊。

二、设置任务，分层次开展教学直授

开展分层教学直授时要求教师从纵向、横向两方面出发，通过二者合力对不同层次的学生进行教学指导，从而体现各层次的递进策略，以促进不同层次学生的学习效果达到最优[6]。本次授课中，教师主要采用自主探索式、教师指导式、强化物引导式三种策略从纵向对A、B、C三个层次的学生开展相应教学。通过布置任务、组间互助的方式横向贯穿整个教学过程，从而达到有“分”有“合”、有“快”有“慢”、个性化的高效课堂。

[教学片段一]

师：请同学们使用计算器将老师发放的计算题完成。M5独立完成并让老师检查后可以做自己喜欢的项目，老师为你准备了轻质黏土和画纸。

（师利用B、C组学生做作业的时间为A组学生讲述本节课的目标和任务：学习人教版五年级教材——简易方程。）学生完成作业并分享答案。

师：现在请同学们一起从1数到20，再从20数到1。

生：1、2、3、4、5……

师板书复习题：

6______9______12

3___5 ___7 8

……

师：现在请B组同学完成黑板上的题目。

（B组学生做练习，师指导A组学生继续学习简易方程。）

师板书计算题：

12-3=

12-4=

……

请B组学生每人做一道计算题，全班共同检查。

M4计算结果：12-6=5

师：M4同学做的对吗？不对应该怎样来改正？

生：画小棒

M4在老师帮助下完成：12-6=6

教师通过分层复习的导入带领学生回顾上节课所学内容，从1—20的正数与反数到填空再到题目计算体现出教师在设置复习导入时的用心，这种层层递进的复习导入可以照顾到每个同学的能力水平。同时教师根据学生的能力设置其需要完成的题目，程度较差的学生还辅以“画小棒”的计算策略，可见分层教学不仅体现在教学目标的设置中还渗透于细微的问题回答中。

由于本班中学生障碍类型较多，且学生的逻辑思维能力整体不高，数学理解能力、运算能力也较低，已经习得的技能与知识又容易遗忘，主动学习能力欠佳，大部分学生不愿意面对有挑战性的学习，从而过分依赖老师的协助。因此教师面对A、B、C三个不同层次的学生分别采取了自主探索式、教师指导式、强化物引导式三种教学策略，将大部分时间针对B组学生进行指导复习，步步引导、环环紧扣并多次循环，从而使B组学生在教师的帮助下完成复习任务。而针对学习能力较强的A组同学，教师主要引导其对较高层次的简易方程进行自主探索学习，并利用零碎时间进行个别指导。对于能力最差的C组M5，教师采用强化物引导的方式使其在完成规定的作业后则可进行自己喜欢的手工活动，这种正强化的奖励方式在激起学生学习欲望的同时又保证了课堂秩序。

除此之外，教师通过布置任务以及组间互助的形式从横向对各层次学生开展教学，不仅贯连整个课堂，还使不同小组的学生互帮互助，使各个层次的学生都参与到课堂之中来，实现了以帮促学、互帮互助的学习氛围，充分体现了培智生活数学课堂的人道主义精神[7]。

三、布置作业，针对性设置练习任务

大多数智力落后学生的感知速度缓慢，且感知容量小，该特点在生活数学课堂中的体现则是学得慢、忘得快，因此对于智力障碍儿童来说课后的练习与巩固尤为重要，适量、适当、适时的作业布置可以起到事半功倍的效果[8]。在本堂课中教师将作业题目分成了必做题和选做题两类，要求A组学生全部完成，B组学生在完成必做题的前提下根据自己的情况完成选做题，C组学生只需完成必做题。这样的作业布置不仅在作业量、作业难度以及完成时间上有了不同层次的要求，同时还体现出一定程度的弹性化教学，以此来满足各层次学生的学习需求，发挥不同层次学生的优势和专长，使学生量力而行、择长而行[7]。

四、检查目标，个性化采取评价手段

教学评价贯穿教学过程的始终，有效恰当的教学评价使学生如沐春风的同时也能促进学生学习的主动性[9]。《培智学校义务教育生活数学课程标准（2016年版）》中指出培智学校生活数学学习应有效实施差异性评价，建立目标多元、方法多样的评价体系。评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，以及语言表达、沟通交往能力的发展，帮助学生认识自我、建立信心[2]。

[教学片断二]

生M5：老师，我写完了。

师：很好，M5同学能独立完成作业，老师要给你一个双击666，280个大赞，还要送给你大礼包，希望本节课结束的时候你能给大家展示你的作品！

……

师：课堂最后给大家展示M5同学的作品。M5很棒，非常值得表扬，大家知道M5同学非常喜欢骆驼，今天他不仅利用一节课的时间完成了老师布置的作业，而且还通过自己的双手完成了“骆驼”的制作。

教师评价不仅是对学生所要达到目标的检查也是对学生的一种督促和激励，因此我们不仅要重视分层教学的实施，更要注重分层评价的开展，教师要根据学生本节课的实际表现、任务的完成情况、学习目标的实现情况、情感态度体验等做出贴合每位学生的个性化评价[10]。本节课中教师在课堂最后给M5留出了展示其作品的机会，这不仅是对M5的肯定，同时也是“不让一个孩子掉队”教育理念的体现。经常性的激励性语言评价将会提高学生的自信心、满足学生的自尊心，也有利于智力障碍学生心理的健康发展。学生能否取得进步才是判断分层教学成功与否的标准。在本节课中，因为该同学完成了自己的任务并一直坐在自己的座位上配合老师，教师给出了极高的评价，这就是分层评价的实际意义所在。

五、教学成效与思考

在本节培智学校生活数学课中，教师从教学目标→教学过程→作业布置→教学评价几个环节一一开展了相应的分层设置，并从横向、纵向两个维度贯穿整个教学实施过程之中，使不同学习能力的学生都得到了应有的发展，达到了本节生活数学课堂教学的最大效能，同时也体现了《培智学校义务教育生活数学课程标准（2016年版）》中积极倡导的分层分类教学要求。除此之外，对于分层教学在培智课堂中的应用值得我们深思的是：

（一）理念先行，积极倡导推广。随着培智学校学生障碍程度的严重化、障碍类型的多样化，课堂分层教学的应用愈加迫切，这对特殊教育教师提出了较高的要求，包括备教材、备学生、备教法等一系列的备课工作以及教师在实施分层教学过程中对课堂的把控能力和较好的教育机智素养。但部分教师对于“分层教学”的理解还停留在表面含义上，认为分层教学就是打破原有的班级授课制，把学生简单地分成三三两两的小团体，从而导致分层教学过程中教师忙、学生散、课堂效果差等一系列问题的涌现[1]。因此，“分层教学”理念的重要性不言而喻，只有透彻理解了分层教学含义，才能在培智课堂的应用中得心应手，从而去发掘这种教学方法的长处，推动教育教学工作的最大效能发挥，才能使分层教学成为推动智力障碍儿童进步的巨大助力。

（二）实践并重，勇于尝试探索。理论脱离实践是最大的不幸。[11]任何教学方法、教育理念都离不开实践的检验，然而在诸多分层教学的实践中，每堂课的“分层”都是固定不变的。这种僵化的课堂教学并没有体现出分层教学的实质，真正意义上分层教学的层次不是一成不变的，而是动态的[1]。学校、班主任和任课教师都需不断地调查了解不同障碍程度、不同障碍类型、不同年龄阶段学生之间的差异和变化，根据每个学生的具体情况结合教学内容进行针对性地分层，并在动态的变化之中不断优化和完善这种分层，从而真正实现分层分类教学，给学生提供学习的机会，满足不同学生以及同一学生不同年龄阶段的个体发展需求[12]。

相较于“方法”一词，笔者更倾向于将“分层教学”称之为一种“理念”，它不是指课堂教学中一个环节的分层，更不是指某一个面或某一个点。分层教学是贯穿于智力障碍学生教育教学之中的系统化和体系化，只有深入理解其内涵并投身于实践中，才能最大限度地满足每一个智力障碍儿童的发展需要。