师范院校参与课后服务的价值意蕴及实践理路

伍辉燕，杨起群

（1.广西师范大学教育学部，广西桂林 541006；2.桂林师范高等专科学校教育系，广西桂林 541199）

2017年，教育部办公厅印发的《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》指出：“课后服务内容主要是安排学生做作业、自主阅读、体育、艺术、科普活动，以及娱乐游戏、拓展训练、开展社团及兴趣小组活动、观看适宜儿童的影片等。”［1］课后服务在解决家长接送难题的同时，能满足学生全面发展的需要，增强人民群众的教育获得感。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）再次强调，要“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”［2］。

在各地广泛开展课后服务的实践中，中小学教师成为提供课后服务的主力军。但也存在部分教师不太愿意承担课后服务工作，“展现出抵触与倦怠情绪”［3］，“服务人员的模糊性”等问题，而这些问题也是“义务教育校内课后服务落地难的堵点”［4］。因此，有必要拓展课后服务的主体。师范院校具有与中小学合作共赢的“先天基因”，探讨师范院校参与课后服务，对于疏通课后服务堵点，促进课后服务主体多元化，提升课后服务水平具有重要的意义。

一、中小学课后服务面临的现实困境

作为学校课堂教学之外的一种新型教育服务活动，中小学课后服务不仅能够在一定程度上解决家长接送难题，而且可以满足学生课后作业辅导和兴趣发展的需要。然而，就目前各中小学开展课后服务的情况来看，课后服务主体较为单一、激励保障机制有待进一步完善，中小学课后服务面临一线教师负担加重、课后服务水平有待提高等问题，难以满足教育高质量发展的需要。

（一）课后服务主体较为单一

具有专业资质和数量稳定的课后服务主体是保障课后服务水平的关键。尽管“双减”政策提出：“课后服务一般由本校教师承担，也可聘请退休教师、具备资质的社会专业人员或志愿者提供。”［2］部分学校曾为了提供形式多样、内容丰富的课后服务，选择引进校外非学科类培训机构参与课后服务［5］，但由于家长反映此种课后服务会增加家庭经济负担而被叫停。此外，由于缺乏有效的激励机制，学校也难以聘请退休教师、专家学者以及具备资质的社会专业人员等提供课后服务。2022年11月，广西壮族自治区教育厅办公室发布《自治区教育厅办公室关于做好义务教育学校课后服务志愿者招募工作的通知》，其中招募对象主要有：社区志愿者、“五老”志愿者、高校优秀大学生、退休教师、体育教练、文体科普工作者、能工巧匠、非物质文化遗产传承人等［6］。但在实际操作过程中，中小学教师还是开展课后服务的主体，他们主要负责辅导学生的课后作业，从而导致课后服务形式较为单一，较难满足学生在体育、艺术、科普等方面的需求。

（二）教师负担加重

中小学教师负担一直都是一个广受关注的问题。2019 年12 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》提出：“严格清理规范与中小学教育教学无关事项……进一步营造宽松、宁静的教育教学环境和校园氛围，确保中小学教师潜心教书、静心育人。”［7］然而，“双减”政策提出要精简作业总量和完成时长，要求教师提高作业设计质量，系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业，布置分层、弹性和个性化作业，坚决克服机械、无效作业。而提高课堂教学质量和作业设计水平的前提是教师拥有更多的时间和精力钻研教学业务，才能在作业总量减少的情况下确保教学质量不降。但课后服务主体的“模糊性”，使其在实际开展过程中在一定程度上增加了学校与教师的工作负担，教师面临着工作时间较长且分配不合理的困境［8］。2022 年10 月，国务院发布的《国务院关于有效减轻过重作业负担和校外培训负担，促进义务教育阶段学生全面健康发展情况的报告》指出：“有的地方部分教师负担偏重，工作时间长、压力大，亟需采取有效措施，合理减轻教师负担。”［9］

（三）课后服务效果有待加强

工作负担偏重在一定程度上影响了教师参与课后服务的意愿。有部分教师认为课后服务不是义务教育阶段学校的责任，中小学教师参与课后服务意愿较低，导致教师未能精心设计课后服务的内容，课后服务的形式也较为单一。以笔者调研的部分学校为例，这些学校每周二下午开设书法、美术、体育、科普类等方面的课后服务，其他时间大多用来辅导课后作业、观看影片等，学生全面发展的需求难以得到满足，课后服务效果有待进一步加强。

二、师范院校参与课后服务的价值意蕴

古德莱德指出：“大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识。”［10］师范院校与中小学只有建立紧密的合作关系，才能提高师范院校的人才培养质量和提升中小学的教育质量，达到合作共赢的目的。在阐述师范学校与中小学的关系时，陶行知认为：“师范学校的使命，是要运用中心学校之精神及方法去培养师资。它与中心学校的关系也是有机体的，也是要一贯的。”［11］在教育高质量发展背景下，需要“不断强化教育事业发展的整体思维、系统思维和协同思维，打通各级各类教育之间的节点”［12］。师范院校与中小学的协同合作无疑具有重要意义。

（一）减轻教师负担

“双减”政策实施以来，学校教育主阵地作用不断强化，有效减轻了学生课业负担和家庭额外教育负担，但也在无形中加重了教师的工作负担。因此，在师范院校与中小学合作的基础上，选派师范院校优秀师生团队参与课后服务，不仅可以促进大中小学教师发展共同体、大中小学协同培养师范生等方面向纵深发展，而且能够有效减轻中小学教师的工作负担。师范生接受过系统的教师职前培养，具有提供中小学课后服务的“准教师资格”。在教师的指导下，师范生不仅可以与中小学教师共同设计课后服务内容，而且可以直接参与课后服务活动，减轻教师负担，使中小学教师有更多的时间和精力进行“减量提质”。

（二）提升课后服务水平

“双减”政策指出，课后服务的内容除了指导学生认真完成作业，对学习有困难的学生进行补习辅导与答疑，还应为学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动［2］。但囿于师资力量不够等原因，教师提供的课后服务容易陷入作业辅导或托管的窘境。因此，为提升课后服务水平，师范院校可以挑选具有音乐、美术、书法、科普等特长的师范生参与课后服务。选派优秀师范生参与课后服务，可以充分发挥他们在艺术、文体、科普等方面的特长，提高课后服务对中小学生的吸引力。课前，师范生运用自身所学知识，并结合中小学生的年龄特点、兴趣爱好等精心设计课后服务内容；课中，由若干名师范生对接一个班级学生，确保一名师范生对应10名以下的学生，使师范生能够有针对性地开展个性化课后服务活动，从而提升课后服务水平。

（三）增强师范院校服务社会能力

社会服务是高等院校的重要职能之一。在教育高质量发展背景下，高校能否回应社会关切、主动服务社会、引领社会发展已成为衡量高校办学水平的重要标志。高校需要进一步强化服务意识，积极回应时代召唤，洞悉社会发展需要，自觉关切社会发展趋势［13］。高校特别是师范院校应主动推动“双减”政策的落地，充分发挥社会服务职能，优化和保障中小学课后服务资源，推动课后服务方式的创新变革［14］。师范院校利用专业优势和人才力量，选派优秀师生课后服务团队，针对中小学的课后服务需求，精心设计课后服务内容，丰富课后服务形式和手段，在有效解决课后服务主体单一、课后服务水平有待提高等问题的同时，进一步增强师范院校服务社会的能力。

三、师范院校参与中小学课后服务的实践理路

课后服务既不是简单的作业辅导，也不是讲授新课，而是需要开展各项能够促进学生全面发展的活动，这就对课后服务主体提出了较高的要求。为此，厘清师范院校与中小学的新型合作关系，探寻师范院校参与中小学课后服务的实践理路很有必要。具体而言，可以从课后服务团队、课后服务内容、课后服务形式、课后服务评价四个方面进行优化，切实提高中小学课后服务水平。

（一）打造“双导师制”的课后服务团队

优秀的课后服务团队是确保课后服务质量的前提。课后服务团队成员结构由“1+1+N”组成，即两个“1”分别指师范院校和中小学的指导教师各1 名，“N”是指选派的优秀师范生人数。师范生人数不宜过多，具体视课后服务班级人数、服务内容等情况而定。为确保服务团队提供有效的课后服务，应以协议的形式约定师范院校和中小学双方的权利和义务，打造U-S 发展共同体，实现师范院校师范生培养质量和中小学课后服务水平的共同提升。

首先，师范院校出台有关建设课后服务团队的文件或制度，动员具有一定的学科知识和教育教学理论的大二年级的师范生报名，根据他们的在校表现，经过一定的遴选程序，从中挑选专业知识扎实、综合素质较高的优秀师范生加入课后服务团队。其次，与安排见（实）习指导教师类似，服务团队的指导教师由师德高尚、学识渊博的高校教师担任，并将高校教师指导和参与课后服务计入教师教学工作量，或计为教师的社会实践经历，以此激发高校教师参与课后服务的积极性。指导教师需向师范生强调参与课后服务的重要意义，并结合拟参与课后服务学校的实际情况，指导师范生设计课后服务内容、形式和环节等。最后，在大中小学“双导师”的指导下，师范生发挥自身的专业知识和特长爱好，开展形式多样的课后服务活动，从而进一步提升课后服务水平。

（二）设计聚焦“核心素养”的课后服务内容

核心素养是个体适应未来社会生存与发展所需的关键能力、必备品格与价值观念［15］。面对瞬息万变的信息化社会，个体在学校习得的学科知识只有转化为核心素养，才能使自身在各种竞争中立于不败之地。《义务教育课程方案（2022 年版）》提出：“各地各校要统筹课内外学习安排，有效利用课后服务时间，创造条件开展体育锻炼、艺术活动、科学探究、班团队活动、劳动与社会实践等。”［16］因此，师范院校参与课后服务活动，应摆脱偏重作业辅导或托管的状况，聚焦学生核心素养的培养，促进学生全面发展。

依据“双减”政策提出课后服务需开展的科普类、文体类、艺术类、劳动实践类和兴趣小组类活动，提炼核心素养要点，并将这些要点融入具体的课后服务内容（如表1所示）。以劳动实践类服务项目为例，根据其核心素养所蕴含的育人价值设计具体的服务内容：利用学校原有的绿化地，或在校园内开辟一块“耕地”，按照班级（小组）划分耕作园区，让每个班级（小组）各自承包“责任田”，由课后服务团队与中小学生一起种植黄瓜、番茄、花生等瓜果蔬菜，让学生在翻地、浇水、播种的过程中，懂得二十四节气的相关知识，了解种子的生长规律，从而培养学生正确的劳动观念和良好的劳动习惯。

表1 中小学课后服务项目及其蕴含的核心素养

（三）倡导“活动课程”的课后服务形式

课后服务要确实以学生需求为起点，以最大限度满足学生多样化需求为目标，筹划研究课后服务工作［17］。为从根本上提升中小学课后服务质量，应将培养学生的兴趣爱好，满足学生个性化的发展需求作为课后服务的主要内容。活动课程“是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程”［18］。杜威指出：“当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事。”［19］如果说在课堂教学中学科课程能够促进学生增长知识，那么以活动课程的形式开展课后服务，无疑可以很好地关照学生的兴趣和爱好，满足学生个性化发展的需要。

鉴于此，课后服务团队应精心设计活动课程的主题、内容、形式。学习的主题应具有一定的教育意义，且与学生的生活经验息息相关；学习内容的范围宜小不宜大，使学生能够从生活中的小事发现其中蕴藏的大道理；学习的形式应多样化，使每一个学生能够参与其中，真正体现以学生为中心的教育理念。如江苏省南京市L 小学开发的活动类课程，从主题衍生出的问题既能够引起学生探究的兴趣，还对他们当下的思维和能力具有一定的挑战性，如“怎么制作暑期自动浇花喷壶”等日常问题，以及“如何称出树叶的体积”等学科问题［20］。

（四）彰显“过程性”的课后服务评价

泰勒认为：“评价是查明已形成和已组织的学习经验，在实际上带来多少预期结果的过程……这有助于检核已组织和已编制的教学计划的基本假设的效度。”［21］与结果性评价相比，过程性评价重点关注学生在教育教学过程中的表现以及一些非预期的学习结果和个体经验。为提升课后服务水平，适应教育高质量发展需要，应坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法［22］。

无论是参与课后服务的主体、对象，还是课后服务的内容、实施形式、实施效果等，都应重视和彰显“过程性”的课后服务评价。首先，评价应真正体现以生为本的教育理念，关注每位学生在活动中的表现，观察他们的态度、情感等方面的变化。其次，在服务主体评价方面，以自评、互评的形式对课后服务团队开展过程性评价。每次活动结束后进行简短总结，或每周举行课后服务座谈会，所有参与课后服务的大中小学教师、师范生进行交流和分享，师范生对自己在活动中的表现进行自评，或对活动的内容和形式提出意见或建议，指导教师对师范生的表现进行点评，不断提升课后服务水平。

四、结语

课后服务不仅是一项“民生工程”，而且是实现学生全面发展、推动基础教育改革、促进教育公平的重要途径。由于各种因素的影响，仅仅依靠中小学的师资力量难以完成优质的课后服务，需要统筹社会多方资源共同实现。在坚持非营利性原则和不额外增加学生家长经济负担的前提下，让具备资源优势和人才优势的师范院校参与课后服务，无疑是一种减轻教师负担、提升课后服务水平的积极探索。只有构建合理、多元化的课后服务主体，才能共同推动课后服务水平的提升，满足教育高质量发展的需要。