小学语文群文阅读教学集体建构策略探究

摘 要：集体建构是群文阅读教学的四大环节之一，是师生共读的过程。有效的集体建构便于学生达成共识，建立深刻的阅读认知，同时锻炼多样的能力，提升阅读水平。然而，当前的小学语文群文阅读教学的集体建构效果不理想，存在学生缺乏阅读兴趣、内容建构侧重知识、阅读指导策略单一、忽视思维品质培养等问题。文章指出，

要想增强小学语文群文阅读教学的有效性，教师应当对症下药，着力解决现有的集体建构问题。

关键词：小学语文；群文阅读教学；集体建构；问题；策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）36-0061-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）针对课内阅读和课外阅读提出了“量”

的要求，如课外阅读量不少于100万字。为实现此要求，广大学者、教育工作者进行尝试，探索了一些切实可行的教学模式，群文阅读教学模式是其中之一。所谓群文阅读教学，是指在单位时间内，教师在议题的统领下，向学生呈现一组有关联的文本，驱动学生使用多样的方式进行集体建构，就某种观点达成共识的教学模式。有效的群文阅读教学，可以使学生的阅读量得到提高，最大限度地实现《课程标准》要求，还可以使学生在大量阅读的过程中掌握阅读方法，积累阅读经验，锻炼阅读能力，提升阅读水平[1]。集体建构是群文阅读教学中的一个重要环节，是学生在个性化理解和思考的基础上进行集体讨论，深度解读、理解文本内容的活动。从一定程度上来说，集体建构直接影响群文阅读教学价值。但是，部分小学语文教师不重视集体建构，或集体建构过程较为机械化，引发了诸多问题，导致群文阅读教学效果不尽如人意。在群文阅读教学如火如荼开展的背景下，解决集体建构问题迫在眉睫。

一、小学语文群文阅读教学集体建构的问题

（一）学生缺乏阅读兴趣

众所周知，学习兴趣是学生积极体验教学活动的保障。在集体建构环节，教师应重视调动学生的阅读积极性。然而，部分教师以群文阅读教学内容多、时间不足为由，直接将学生带入群文中，忽视了调动学生的阅读积极性。在缺乏阅读兴趣的情况下，学生很难沉浸在文本中，难以进行感悟、建构。

（二）内容建构侧重知识

群文阅读教学由人文主題和语文要素这两条线索串联起来。感悟人文主题，掌握语文要素是群文阅读教学的两大目标。这两大目标在集体建构环节表现为：积累优美词句，理解文章大意，习得写作方法，体会相同主题。实际上，这四方面内容可以概述为知识

（词句、写作方法）、情感态度和价值观（文章大意、相同主题）这两大维度。但是，在群文阅读集体建构的实践过程中，大部分教师将关注点放在知识这一维度上，用大量的时间引导学生品读文本中的优美词句，探究谋篇布局、表现形式等写作方法。在这样的情况下，学生很难走进文字语言深处，不利于感悟文本中的情绪情感，辨析其中的价值观。

（三）阅读指导策略单一

尽管学生是群文阅读教学中集体建构的主体，但在多种因素的影响下，他们缺乏良好的阅读意识、阅读方法、阅读能力。在进行集体建构时，他们很容易手足无措，不知道读什么，也不知道如何读。教师是学生进行集体建构的引导者，应依据学生的阅读情况，使用多样的指导策略，使他们获取明晰的阅读方向，积极阅读、思考、交流，走进文本深处。然而，在当前的群文阅读教学集体建构过程中，大部分教师使用的阅读指导策略单一，以介绍阅读方法为主，在一定程度上阻碍了学生深入阅读。

（四）忽视思维品质培养

集体建构的过程是学生发挥良好思维品质作用的过程，也是学生养成良好思维品质的过程。然而，在当前的群文阅读教学的集体建构过程中，部分教师将教学重点放在知识理解和运用这一层面上，忽视培养学生思维品质。同时，在学生缺乏锻炼思维能力机会的情况下，集体建构无法持续，直接导致群文阅读教学低效甚至无效。

二、小学语文群文阅读教学集体建构的策略

（一）激发兴趣的策略

1.丰富导入方式，激发阅读兴趣

课堂导入是学生进行集体建构的起点，也是激发学生群文阅读兴趣的起始环节[2]。传统的单篇阅读课堂导入方式多种多样，如设置悬念、创设情境、故事讲述、实验操作等。这些导入方式同样适用于群文阅读教学集体建构的导入环节。总体来说，集体建构的导入应当注重形式多样、灵活。

例如，“我的祖国”群文阅读教学以《少年中国说》为精读课文，以《黄河颂》《祖国啊，我亲爱的祖国》为泛读课文，重在引导学生品味作者蕴含在字里行间的美好精神品质。《少年中国说》是学生进行集体建构的重要载体，是导入的切入点。这篇文章作于戊戌变法失败后，歌颂了中国少年的朝气蓬勃，表达了对“少年中国”的热切期盼。在《经典咏流传》这一节目上，

歌手以敬畏之心，用热血激昂的歌声配合少年们铿锵有力的呐喊，动情地演绎了《少年中国说》，歌颂了少年蓬勃的朝气，唱出了当代中国少年发愤图强、勇往直前的风骨，与梁启超隔空对话。自该节目播出以来，《少年中国说》这首歌曲广为流传，不少小学生主动学唱。因此，在集体建构的导入环节，教师可以直接播放歌曲《少年中国说》，让学生在倾听的过程中受到心灵的洗涤，激发一腔热血，建立积极向上的情感，在此情感的驱动下自觉进行集体建构，进一步与梁启超对话，感悟其中的美好精神和情感。

2.善用教学评价，维持阅读兴趣

有效的集体建构需要学生始终保持浓厚的阅读兴趣[3]。众所周知，教学评价是教学中不可缺少的一部分，具有激励、促进作用，可以使学生在建立积极情感的同时自觉投身学习活动。因此，有效的教学评价可以使学生在集体建构过程中保持阅读兴趣。

以“美景共赏”群文阅读的集体建构过程为例，学生在阅读单这一支架的助力下，自主探寻《记金华双龙洞》《七月的天山》《桂林山水》这三篇文章的主要内容和精彩片段，对比发现不同景色的特点，并主动与小组成员交流，完善已有认知。还有学生毛遂自荐，

主动向他人描述自己阅读单中的内容。针对这种情况，教师和其他学生可以认真倾听，发现该学生的良好表现，并进行赞赏。在他人的激励下，该学生会提高学习兴趣，踊跃投身到后续的集体建构活动中。

（二）内容建构的策略

群文阅读教学的集体建构目标有二：基础知识和情感态度、价值观。这表明，基础知识和情感态度、价值观是集体建构的两大内容[4]。这需要教师采用适当的方式引导学生进行建构。

1.初读文本，理解基础知识

在群文阅读教学的集体建构之初，教师需要让学生采用恰当的方式自读文本，梳理文本线索，提取关键信息，借此了解文本大意，理清文本结构，初步认知重点事物或事件，夯实感悟作者思想情感的基础。在集体建构的起始环节，教师可根据文本线索、关键信息、文本结构等重点提出任务，驱动学生初读文本，

并在此过程中理解基础知识。

例如，“舐犊情深”群文阅读教学中的《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》这三篇文章通过描述发生在母亲或父亲身上的事情歌颂母爱和父爱的伟大。梳理具体事件便于学生了解文章大意。因此，教师可以搭建图表支架，引导学生自读三篇课文，分析其中的主要事件，建立整体认知。

2.细读文本，感悟情感态度和价值观

实际上，群文阅读教学的议题指向情感态度价值观[5]。群文阅读教学中能引发学生思绪波动的正是文字语言背后的知情意。作者往往会将自己的知情意隐藏在一些文字背后。这值得学生探寻细读点，使用多样的方式品读，与作者进行对话，加深对基础知识的理解，同时感悟其中的情感态度与价值观，增强集体建构效果。

例如，在“艰难的抉择”群文阅读中，学生要细读《桥》，借助“老汉”的不同抉择来品味其身上美好的精神品质。具体而言，在洪水放肆地“舔”着人们的腰时，“老汉”从队伍里揪出来一个小伙子，凶得像豹子一样地斥责小伙子。从下文可以知道，这个小伙子正是“老汉”的儿子。在洪水威胁村民生命安全时，“老汉”始终坚守一名中国共产党党员的初心，将维护人民群众的利益摆在第一位，让自己的儿子为他人让开生命的通道。在洪水爬上“老汉”的胸膛时，队伍中只剩下了“老汉”和小伙子。“老汉”毫不犹豫地将小伙子推上木桥。在保证广大村民安全的情况下，

“老汉”作为一名父亲，将儿子的生命安全摆在自己之前，为儿子打开求生的通道。从“老汉”的一“揪”

一“推”中可以感受到他的无私奉献，感受到他作为一名父亲对儿子无言的爱。学生通过细读“揪”和“推”可以了解“老汉”的不同身份及其如此做法的原因，深刻地感悟他身上美好的精神品质，真正实现与作者对话，还可以在潜移默化中滋养自己的心灵，建立良好的情感、态度、价值观。

（三）阅读指导的策略

一般情况下，学生的集体建构情况是教师进行阅读指导的依据。简言之，教师应始终关注学生的集体建构情况，有针对性地使用不同的阅读指导策略，驱动学生自主、合作地处理、加工信息，建立深刻的理解。

例如，在“借什么物喻什么人”群文阅读集体建构阶段，学生需要在诵读《落花生》《白杨》《桃花心木》《高粱情》的过程中提取描写“物”特点和“人”品质的语句，深入探寻二者的共同点。但是，大部分学生无法自主提取关键语句，深入探寻共同点。在这种情况下，教师需要先搭建阅读支架（见表1），引导学生带着问题自主阅读。

在阅读的过程中，学生会自觉使用批注式阅读策略，边阅读边思考，认真勾画关键语句，细心分析，建立自主认知。之后，教师可以引导学生在小组中交流彼此的自读成果，同时讨论这四篇课文分别借什么样的物喻什么样的人。在这个过程中，学生发散思维，

建构个性认知，并积极交流，不断碰撞思维，完善各自的自主认知成果，建立深刻的认知。

（四）思维品质的培养策略

集体建构的最终结果是对某一观点达成共识[6]。在达成共识的过程中，学生思维的深刻性、逻辑性、批判性等发挥着重要的作用。因此，在集体建构过程中，学生要利用自身的思维特点达成共识。

例如，在“神话故事中的人”群文阅读的过程中，

学生要阅读《精卫填海》《愚公移山》等文本，了解故事内容，感受主人公身上美好的精神品质。但是，受当前社会某些因素的影响，学生在阅读文本的过程中会对主人公的行为产生“疑问”。例如，有学生认为愚公是一个愚人，明知不可为而为之，在没有感动天帝的情况下是无法搬走大山的。实际上，《愚公移山》这篇文章是通过塑造愚公形象，描述愚公移山的故事来歌颂愚公身上的美好精神。对愚公移山精神的传承是学生需要达成的共识。要想达成共识，学生就需要在集体建构的过程中辨析愚公到底是不是一个愚人。而辨析的过程正是学生发挥思维批判性作用的过程。在此过程中，学生会审视愚公的行为，品味愚公移山的精神，达成共识，同时增强思辨性。

三、结束语

总而言之，要想实现集体建构的价值，教师应采用适当的策略解决学生缺乏阅读兴趣、内容建构侧重知识、阅读指导策略单一、忽视思维品质培养这四大问题，让学生在浓厚的阅读兴趣的助力下走进集体建构活动中，积极地体验初读、细读活动，使用不同的阅读策略进行剖析，掌握基础知识，體会情感态度和价值观，建立深刻的阅读认知，提升思维品质。

参考文献

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赵文妮.基于群文阅读思想的小学语文单元教学设计策略探究[J].读写算，2022（35）：120-122.

潘颖.群文阅读在小学高段古诗词教学中的应用研究[D].淮北：淮北师范大学，2022.

杨宏.基于核心素养的小学群文阅读教学[J].文理导航，2022（5）：67-69.

毕珊萍.小学语文群文阅读教学集体建构策略研

究[D].临沂：临沂大学，2021.

王璐.群文阅读在小学高段古诗词教学中的应用研究[D].重庆：西南大学，2021.

作者简介：贾舒然（1986.9-），女，黑龙江哈尔滨人，任教于上海市民办尚德实验学校航头校区，二级教师，本科学历，曾获上海市浦东新区家班共育案例三等奖。