基于小组合作学习的高中语文教学探索

摘 要：小组合作学习是按学生的不同能力、兴趣编成团队或小组，让学生共同完成学习任务的互助性学习方式。小组合作学习在改善课堂气氛、提高教学质量、改善学生心理、提高学生的学业成绩、促进学生形成良好认知品质等方面的效果显著。文章由分析小组合作学习对高中语文教学的意义入手，调查小组合作学习在高中语文教学中的运用现状，进而探索出小组合作学习在高中语文教学中的运用策略，以期为教师提高高中语文教学质量提供借鉴。

关键词：高中语文；小组合作学习；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）36-0020-03

高中语文学科具有人文性与工具性相统一的特点，采用何种方式学习高中语文，对学生来讲尤为重要。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力”，这为高中语文教学实施小组合作学习提供了支持。

一、小组合作学习对高中语文教学的意义

美国明尼苏达大学的约翰逊兄弟指出，合作学习是“在学生达成目标的过程中，有‘积极互赖的关系存在；学生认识到只有小组中的其他成员也实现目标时，他才能实现自己的目标”[1]。小组合作学习指学生在小组内有明确的责任分工，为完成共同任务所开展的互助式学习活动。小组合作学习运用于高中语文教学的价值体现在以下几点：

（一）能达成学生核心素养的培养目标

小组合作学习是对传统教学模式的改进，以培养“全面发展的人”为核心，关注学生应具备的价值观、必备品格和关键能力的核心素养培养目标[2]。小组合作学习的“合”强调小组成员间建构“积极互赖”关系，用“我们”而不是“我”的思维，通过积极的目标互赖、积极的资源互赖和积极的角色互赖等方式，在完成自己的学习任务的基础上，确保小组其他成员也完成各自的学习任务，使小组从整体上取得进步。在高中语文教学中采用小组合作学习形式，对提高学生的学习能力、社会参与能力、高阶思维能力等具有重要作用。

（二）是践行教育理念的重要途径

自新课程改革开始，小组合作学习一直是践行高中语文教学课程改革理念和落实学生主体地位的重要途径。动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。小组合作学习对推行合作、自主、探究的学习方式有着积极意义。如在语文课堂教学过程中，教师应将学习的主动权还给学生，尽可能地给学生提供自主探究、合作学习、独立获取新知的机会，尽可能多地让学生体验探索与发现并获得知识的快乐，小组合作学习是践行教育理念最重要的途径。

（三）能优化语文常态化课堂教学

常态化课堂教学是指在教学过程中，教师和学生都能够保持稳定的状态，教学内容和教学方法也能够得到有效的应用和实践。这种教学方式不仅能够提高学生的学习效率，还能够提高教师的教学质量和教学水平。小组合作学习的核心是建立良好的师生和生生关系，这种关系产生于一个相互交往的过程，包括对话、倾听、分享、欣赏、协商、理解、帮助和信任等。在小组合作学习中，学生获取知识的方式和途径不同，因此需要教师因材施教。小组合作学习是优化语文常态化课堂教学的重要手段[3]。

二、小组合作学习在高中语文教学中的运用现状

笔者采用目的抽样法，以贵州省D市100名高中语文教师为调查对象，通过对小组合作学习在高中语文教学中的运用现状进行调查，描述性统计分析小组合作学习在高中語文教学中的运用现状，情况如下：

（一）小组合作学习前学生预习情况待改善

预习是课内与课外相连接的重要通道。为确保小组合作学习的效果，教师课前可布置以问题为导向的课前预习作业。调查发现，71%的学生能按时完成预习，22%的学生基本能完成预习，7%的学生不能完成预习。此外，有29%的学生完成预习任务的能力弱。因此，教师如何引导学生开展预习，养成自主学习习惯，是亟待解决的问题。

（二）小组合作学习中小组分工待明确

调查发现，有50%的学生组内分工明确，有50%的学生组内分工欠明确，其中甚至包括17%的学生组内分工不明确。在小组合作学习中，组内成员如果对分工不明确，可能会使最终学习只限于个体化努力，难以达成培养学生核心素养的目标。

（三）小组合作学习中教师分组方式待改进

调查可知，小组合作学习中教师分组方式有：学生自主组合占67%，综合学生因素同质分组占12%，综合学生因素异质分组占21%。教师多采用“学生自主组合”的形式，并未对学情进行深入分析，以致出现组内各成员间的差异性和互补性不明显的现象。笔者认为，在语文教学中对小组合作学习进行分组时，教师应综合学生因素进行同质或异质分组。

（四）小组合作学习中教师指导待提升

在“对学生讨论的指导”调查中，“巡视解答小组提出的问题”占67%，“关注讨论最热烈的小组”占20%，“站在讲台前看教案或旁观学生讨论”占13%。在“对学生提问的指导”调查中，教师在对学生所提问题进行指导时，“直接告知问题答案”占40%，“提出普遍性问题讨论”占33%，“记录问题，回顾讨论”

占16%，“请小组间互助解答”占11%。由此可知，教师在高中语文教学的小组合作学习中，不论是针对学生讨论，还是解答学生提问，其教育教学能力仍需进一步提高。

（五）小组合作学习中教师教学评价待优化

教学评价是小组合作学习中不可或缺的一环。教师在小组合作学习中可能会出现未能及时评价每一位小组成员的情况。同时，教师在小组合作学习中的教学评价方法有待向多样性转变。

三、小組合作学习在高中语文教学中的运用策略

高中语文小组合作学习的方式是保障教学质量的重要途径。笔者从激发学习动机、构建积极互赖、推进深度学习、明确评价内容四方面着手，探讨小组合作学习应用于高中语文教学的有效策略（如图1）。

（一）激发学习动机

语文学习动机，指激发、维持语文学习行为，并使之朝着一定的语文学习目标进行的一种内部心理状态[4]。从中可知，学生的语文学习动机是由许多要素构成的，包括语文学科价值观、语文学习自我效能感和语文成就归因等。学习动机和学习效果是互相促进的，激发学生的学习动机可以调动学生的学习积极性，获得良好的学习效果。笔者认为激发学生学习动机可从以下两方面着手：

一是帮助学生确定一个明确的目标。目标的设立要以学生为主体，设立的目标要明确，便于学生把握。以预习为例，在教学柳永的《望海潮》前，教师首先应设置6个预习目标，即：（1）有感情地诵读全文；

（2）说说你了解到的关于“词”的文学常识；（3）谈谈你对“词牌名”来源以及种类的认识；（4）了解柳永的人生经历；（5）结合课文注释基本疏通文义；（6）这

首词描绘了怎样的都市生活景象。接着，学生按“三步预习法”完成小组合作预习。第一步，对目标中需要进行资料采集的环节进行分工，小组内的A、B两名同学负责查找“词”的文学常识；小组内C、D两名同学查找“词牌名”的来源以及种类；小组内E、F两名同学查找“柳永的人生经历”的资料；组长G同学归纳词描绘了怎样的都市生活景象。第二步，小组内同学自主完成诵读全文、疏通文义的预习任务，不懂的地方进行记录，待小组资源汇总时提出问题共同解决，或向教师请教以解决问题。第三步，将整理好的资料在组内进行整合，形成相对完整的资源，并进行分享。任务驱动下的“三步预习法”，使学生目标明确，调动了学生的学习积极性，促进了学生进一步

发展。

二是调动学生语文学习主动性。对语文的学习热情，属于学生的内部学习动机，是一种发自内心的探求知识的精神。教师要善于激发学生的语文学习动机，提高学生语文学习的主动性。

（二）构建积极互赖

合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系[5]。笔者认为，教师应在学生小组合作学习时，帮助他们建构积极互赖的小组合作学习关系。当具有不同知识背景、思维方式或认知习惯的个体组成群体，为了群体目标共同努力时，群体在无形中就会改变个体的行为，这种改变通常利于群体预期目标的达成和个体自身的成长。因此，高中语文小组合作学习，在组员共同达成目标的过程中，存在积极互赖的关系，学生能意识到只有小组中的其他成员也实现目标时，他才能实现自己的目标。由此，构建积极互赖的小组合作关系是小组合作学习取得成功的重要策略之一。

（三）推进深度学习

深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[6]。深度学习的教育理念以学生为中心，

学生是深度学习的经历者。为此，在高中语文教学中，

教师若通过小组合作学习帮助学生掌握复杂的知识概念、建构个人知识意义、发展个人理解能力等，引导学生进入深度学习，定能使学生自觉主动地投入学习中，促进学生的发展。

以《登高》教学为例，教师在学生了解《登高》的创作背景和感情基调后，为推进学生深度学习，让学生通过小组合作学习方式展开了关于杜甫的讨论。教师为学生设计讨论问题。问题一：请用你认为最确切的词评价杜甫，并说明原因。问题二：请找出原文中你认为最能体现诗人穷困潦倒、年老多病、流落他乡的句子，并分析。两个问题立即引发学生的兴趣，各小组推荐代表对问题进行讨论、分析，课堂的气氛热烈，学生在相互提问与质疑的过程中，也对原文有了更深入的品评，推进了深度学习。

（四）明确评价内容

对语文教学进行评价，都应建立在具体的评价内容之上。科学的教学评价内容会使教学评价具有指向性，并能使教学达到事半功倍的效果。为此，笔者从多年高中语文教学实践中，归纳出以下五项教学评价内容：

一是评价教师“教”和学生“学”的教学目标准确

性；二是评价教师“教”的内容选择与学生“学”的内容掌握程度；三是评价师生对语文课文“教”与“学”

的态度；四是评价教师“教”的效果和学生“学”的成

果；五是评价教学后，师生“教”与“学”的持续性。

以自读课文韩愈《师说》的教学为例，教师从检测学生小组合作预习成果开始，通过问题导学，提出问题。问题一：找出课文的中心论点。问题二：找出课文的论证方法并分析其作用。问题三：课文提出的观点和思想是否有局限性。之后，教师开展小组合作研学，最后通过练习检测，评价学生“学”的成果。整个教学环节由于教学评价内容明确，学生在评价机制的激励下积极互赖，其文言文阅读能力也获得了提高。

四、结束语

随着教育改革的深化，在教育教学中落实立德树人教育任务，实现学生核心素养培养目标离不开小组合作学习的实施。笔者在高中语文教学实践中，采用小组合作学习的方式，探讨小组合作学习的实践策略，旨在拓展小组合作学习的实践思路，充实小组合作学习的研究方法，为教师开展小组合作学习提供指导和借鉴。

参考文献

avid W. Johnson， Roger. T. Johnson.合作学习[M].伍新春，郑秋，张洁，译.北京：北京师范大学出版社，2004.

核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.

杨小微.现代教学论[M].太原：山西教育出版社，2004.

刘淼.语文教育中的心理学问题[M].济南：山东教育出版社，2013.

王坦.合作学习：原理与策略[M].北京：学苑出版社，2001.

刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018.

基金项目：本文系贵州省教育科学规划项目“少数民族口承文学德育资源在园本课程的应用研究”（项目编号：2019B96）的阶段性成果。

作者简介：蒙璇（1987.12-），女，广西玉林人，

任教于都匀二中，一级教师，本科学历。