人类命运共同体理念下中国教育学话语的三重特性

赵梦雷

（淮北师范大学，安徽淮北 235000；中国教育科学研究院，北京 100088）

人类命运共同体是马克思主义视域下自由人联合发展的概念总和，是中国对“世界怎么了，我们怎么办”的人类历史发展规律高度概括而形成的价值理念。 党的二十大报告明确指出，“中国始终坚持维护世界和平、促进共同发展的外交政策宗旨， 致力于推动构建人类命运共同体。 ”［1］60作为关乎人类未来发展命运的共同体，“我们真诚呼吁，世界各国弘扬和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类共同价值”［1］63。中国愿同世界各国一起努力，落实全人类共同价值观，携手迈向人类世界更加美好的未来。 构建人类命运共同体中国方案的提出，融合中国特色社会主义建设与人类未来发展相统一的趋势，兼蓄我国自身发展利益与他国发展需求，诠释中国式现代化与世界性现代化共存共长的意蕴。

“话语”英译“Discourse”，源自拉丁语“Discoursus”，“Discoursus”又来自“Discurrere”，指谓夸夸其谈，具有言谈、说话、叙述、言说之意。 话语，作为衔接其主体意指之间的表现符号，指涉权力、规制、互动、情境、结构、范围等影响言说表达的能指基质，统摄着人的“语域”等一系列外在话语表达方式， 影响说话人言说、 听众理解、范围传播、心理认同、行为指向等效果。 中国教育学话语作为促进人类文化交流与传承的重要学术介体， 指涉其在人类文明进程的重要角色与地位，联结着人类命运共同体的桥梁。 人类命运共同体理念下中国教育学话语的表达，蕴含着人类共同需求的内在特性，其包容性、系统性、功能性等中国教育学话语的建构，是对人类公共事业的话语内涵、话语要素、话语情景、话语要求的投射， 不仅联合了人类未来发展的共生、共融、共治、共享的价值，而且提升了中国教育学的国际影响力， 为世界教育学理论体系的完善作出中国贡献。

一、包容性：人类命运共同体理念下中国教育学话语的价值意旨

包容，最早出自班固《汉书·五行志下》的“上不宽大包容臣下，则不能居圣位”［2］，内涵宽容与接纳的意蕴，后引入人与自然、国家关系的构建中，表征不同主体间性、人类生存、国家发展交往的多元包容之意，其互动往来、友好相处、兼容并蓄的交往原则内置于各主体话语之间，既有不同场域观点的交互影响， 亦有多元图式的转化融通。 人类命运共同体的包容性趋向人类发展多质共通，拓展话语包容空间和话语场域内涵。 其理念下的中国教育学话语是对社会主义教育和人类发展的规律总结，凝结着作为世界教育大国该如何推动人类文明的发展意旨。 基于人类命运共同体理念下中国教育学“善”“和”“合”的意旨指涉，中国教育学话语在其表达中既展现中国教育学民族基因话语的宽容性，也体现世界教育学共识话语的宽容性。

（一）“善”的道义性价值

在《说文解字》中“善，吉也”，表示吉祥之意；《论语》中有“择其善者而从之”，其中“善”为美好的象征；《老子》中有“善闭，无关键而不可开；善结，无绳约而不可解”，此“善”具有做事高明、技术精湛的意蕴；《左传》也有“供养三德为善”，其“善”内蕴着德性善良、好心善言、心底慈善的包容性。［3］“善”作为我国传统文化重要的组成部分，传达着社会美好的意愿，具有流风善政、厚德载物的道义性、世界性的价值。 人类命运共同体方案的提出，是基于全人类的诉求，倡导全人类的价值理念， 超越弱者依附强者的不平等思维，反对排他性的相互依附、歧视性的单边裹挟，以包容共生达到共同利益的最高“善”，真正实现人类的共赢。 古希腊哲学家亚里士多德曾言，共同体是一种群体的共同活动，“所有共同体都是为着某种善而建立的，既然所有共同体都在追求某种善，所有共同体中最高的并且包含了一切其他共同体的共同体，所追求的善一定是最高的善”［4］。

人类命运共同体反映的是中国特色社会主义的根本性质，指向于为了人类的解放与人的全面发展，天然携带着全人类的和平、发展、公平、正义、民主和自由的价值理念和世界主义的伟大想象和现实诉求，这也决定着中国教育学必然生发出人类世界普适的文化基因，形成“善”之话语的表达。 中国教育学话语框架依托于人类“善”的取向而构建，通过厚植相互尊重、彼此包容、求同存异的“善”之精神理念，在世界上形成了强大的精神意蕴，展现出全球视野和世界胸怀。 尤其是新中国成立70 多年来，中国教育学话语“坚持以人民为中心发展教育”［1］34， 遵循办好人民满意的教育改革逻辑，不仅有力推动我国从教育大国迈向教育强国，促进人的自由而全面的发展，确定了中国式教育现代化发展的道路，而且以“善”的道义性价值，开展“一带一路”建设，向世界表征着中国教育学胸怀天下的理想。 同时，中国吸引了不同国家、地区、民族的留学生前来学习交流，扩大了中国的文化圈，助推了世界文明进步。 中国教育学话语将全人类共同价值作为发展内涵和努力目标， 阐释了人类现代化发展的未来趋势，把人类命运“止于至善”的发展目标变成现实。 其包容性话语的道义性价值，意指人类教育共同体的“善”之诉求，展现出中国教育学关怀人类世界进步发展的情怀要旨， 形成一种更加充分、更具实体性的话语力量。

（二）“和”的群体性价值

“和”源自甲骨文，“和”为“龢”，《说文解字》中认为“龢调也，读与和同”；清代朱骏声在其《说文通训定声》认为“龢，音乐和调也”，“龢”与“和”通用，指音乐之声。［5］在汉语大辞典中，“和”表示不同声音、不同观点相互交融而产生共鸣，强调因异而趋同。“君子和而不同”［6］“大邦不过欲兼畜人， 小邦不过欲入事人”［7］“天下为公， 世界大同”［8］“和爱天下，真情一家”等，都强调从个体、国家到人类以“和”的教育思想建立理想的群体性社会。 德国社会学家滕尼斯在《共同体与社会》中指出，地域共同体、血缘共同体与精神共同体是形成社会共同体的层级，表达着以“和”为主题的真正共同体的意义。［9］

“和”作为中国传统文化的精髓，是人类命运共同体包容性话语的内在要求。 “和” 的文化教育，展现了中国教育学话语的群体性魅力，即以协和万邦的目的而形成的关系体，其话语意涵配置于群体性的教育中，表征一种真正的和平发展的教育精神。 正如《尚书·尧典》中认为，以“和”的思想而形成的教育精神，可以“克明俊德，以亲九族。九族既睦，平章百姓。百姓昭明，协和万邦，黎民于变时雍”［10］，展现世界所需的“和”的群体性教育取向。 中国教育学话语是以天下“和为贵”的群体思维，构建了“以他平他”的平等思维、“己欲达而达人”的通达思维，形成了家和万事兴、心和万事通、国和万事成的行为逻辑。 其坚持人类共同的教育价值观，以“己所不欲勿施于人”“和爱天下”“和平与发展”“协和万邦”“和达发展”等教育话语旨趣，用中华民族“和”的群体性教育理念，“反拨和抵制霸权与强权逻辑、狭隘民族主义与国家主义分配下的、试图通过对其他国家和民族实施文化霸权和价值渗透，进而实现国家暴力的教育逻辑”［11］，坚决遏制西方侵略型、暴力型、野蛮型、霸权型、殖民型等教育观念、教育模式的传播和渗透，培养具有全球视野、胸怀天下并能为人类和平发展作出贡献的时代新人。

（三）“合”的联合性价值

“合”在《说文解字》中是“合口也”，指闭合、合拢、合并之意；庄子认为“合则成体”，引申为开合之意；《论语》中认为“桓公九合诸侯，不以兵车，管仲之力也”，释义为聚合、联合、结合。［12］英国哲学家霍布斯通过《利维坦》的建制，构建了新型国家共同体，凸显了人类联合的价值。［13］

可见，“合”的联合性话语统摄着人类命运共同体的理念， 表征着人类话语的联合性价值，其能够把个别的、民族的、国家的多元而复杂的需要，融合成“太极图式”的阴中有阳、阳中有阴的共同体蓝图。 基于人类之间相互交融的理念，中国教育学在推动全人类的价值观构建上，以合作共赢的发展理念， 调适不同文明之间的冲突，让世界展现出文明多样性，推动人类从虚幻共同体转向自由共同体的联合。 此外，中国教育学坚持全球视野，把教育面向所有人，以人的自由而全面发展为教育目的，有效联合了不同教育思想与文化需求，摒除种族、族裔、宗教、残障、性别等不同身份的教育歧视，加强全球团结、国际合作、国际理解教育，深化教育交流合作、文明互补互鉴，推进教育公平化、教育民主化、教育自由化、教育科学化、教育国际化，促使世界教育事业的发展。中国教育学在推动人类命运共同体话语进程中，通过实施“一带一路”教育行动计划，针对沿线国家需求加大国际教育援助，增加沿线国家人民受教育的机会，进一步推动中国教育融入沿线国家的教育体系中，破解不同国家利益的“零和博弈”、文化上“中心－边缘”的不平等思维，为构建共商共建共享的新型教育合作伙伴关系， 为实现更加公平、更加普惠、更加适宜、更加可持续发展的教育共同体提供合作支撑。

二、系统性：人类命运共同体理念下中国教育学话语的场域释义

人类命运共同体的中国方案承载了中国教育学话语对外言说的能指符号，其将历史、时代、思维等逻辑进行有机综合，意指人类世界构建和平发展、开放包容、公平正义、民主自由的价值体系。 人类命运共同体理念下的中国教育学话语，言说着中国对人类的发展责任，展现了中国教育学独特的群体性思想意识和价值立场。 中国教育学通过根植人类命运共同体的逻辑，在人类和平发展教育、公平正义教育、民主自由教育等全球教育治理的互动中，形成了平等对待、互商互帮的合作关系，公平正义、共建共享的发展格局，开放包容、兼容并蓄、互补互鉴的文化交流氛围，崇尚自然、人与自然和谐相处的生态理念，充分地彰显出中国教育学推动世界发展的系统性，反映了人类实践探索的规律。 中国教育学话语关系、话语诉求、话语向度、话语格局和话语理念等构成了人类命运共同体理念下其话语场域的系统性，有效发挥了中国教育学话语的道义性、群体性、联合性等价值，凸显了中国教育学在人类教育体系中的重要地位。

（一）对话协商的话语关系

中国长期与世界各国保持友好往来，注重构建新型伙伴关系，以共同的目标、利益、需求，展现出人类未来发展的价值取向。 基于人类命运共同体理念，中国在坚持与世界不同国家加强教育对话协商的基础上，构建了中外教育合作发展框架，形成了一系列国际合作的方案。 如中国－东盟教育交流周、丝绸之路大学联盟、中非大学联盟等教育交流方案的构建，提升了双方教育对话协商的层次和水平。 中国通过积极参与全球治理，形成了国际教育之间友好往来的局面，促进了中国多元贸易合作。

人类命运共同体理念下的中国教育学强调世界价值观念、精神内核的共鸣，通过拓展世界眼光，“积极回应各国人民普遍关切”［1］21， 促使世界以公共的教育展开积极的对话交流，消解不同的话语争议，以共同的利益旨趣，强化双方之间的关系，“把人类共同价值具体地、现实地体现到实现本国人民利益的实践当中去”［14］。 正是基于人类之间的话语协商， 注重承认的话语规则，才能更好地促进人类共同体理念下的中国教育学作为一种话语理解的教育内容，提升他者的心理认同， 从他文化的分歧走向共生文化的交流，形成有机的教育共同体。 中国教育学话语以尊重差异为基础，以开放的姿态包容差异、理解差异，不断展开对话协商、寻求共识、利益共赢，强调人类发展的共同教育理念，促使不同地域、不同文化背景、不同民族、不同宗教信仰的国家之间相互尊重、相互理解、相互宽容。 只有通过公共的教育，消除彼此的偏见与猜疑，反对霸权对立、暴力歧视、冲突战争，才能有利于形成世界各国命运休戚与共、共生共荣的共识，唤醒全球公民的责任意识和人类情怀，“推动建设一个持久和平的世界”［1］62。

（二）平等合作的话语诉求

为促进国际教育发展，联合国致力构建平等合作的教育形态，加强国际教育间的合作。 2015年9 月，联合国大会第七十届会议通过《2030 年可持续发展议程》， 提出全球要建设包容和公平的优质教育体系，让全民终身享有学习机会。 联合国教科文组织于同年11 月面向全球发布 《教育2030 行动框架》，确定了包容和公平的教育理念，让每个人都平等享有教育机会，促进全球教育高质量、可持续发展。2021 年9 月，联合国教科文组织发布《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》的报告，展望面向未来乃至2050 年教育应该做什么、应该抛弃什么、创新什么，“一项面向教育的新社会契约需要重申在促进教育作为共同利益方面开展全球合作的承诺，并以国家和非国家行为体之间的更加公平、公正的合作为前提。 在帮助国家和非国家行为体围绕实现面向教育的新社会契约所需的共同目标、规范和标准协同行为方面，国际社会的作用至关重要。 ”［15］从这一点来看，国际教育的平等合作奠定了人类教育交流对话以及世界文明进步的基石。

人类命运共同体理念下的中国教育学从话语诉求的整体构建上，强调国际教育合作与行动的多元性，注重国家利益、长远利益，不以阶级、民族、宗教等方面的好恶而有差别的对待。 中国教育学话语根植人民群众教育的需求，以人类发展为长远利益，尊重不同民族文化，强调教育公平、合作、包容和互惠。 这与西方资本主义国家所提倡的教育普世性价值观相反，西方的教育学是以普世为 “幌子” 开展的不平等的教育形态，因此， 所谓的国际教育合作自然就带有不平等的结果。而中国教育学话语坚持胸怀天下，遵循人类命运共同体平等合作的话语要求， 将教育作为人类的公共事业和共同利益需求，通过“一带一路”教育行动计划的实施，促进了人的自由而全面发展、人类解放、世界和平发展，真正做到坚持以人类文明的发展为大局， 关切全人类共同事业发展的需要，“推动建设一个共同繁荣的世界”［1］63。

（三）共建共享的话语向度

作为人类文明的一种话语，中国教育学的话语内涵与外延随着全球化的发展展现出新的概貌。 其在与国际教育相互深化合作中，不仅彰显出大国的责任和担当，而且还产生了国际话语的联动性。 在2016 年8 月教育部印发的《推动共建“一带一路”教育行动》中，要求充分发挥中国教育在共建“一带一路”中的基础性、支撑性和引领性作用，进一步扩大教育开放，有序和沿线国家加强地方教育共建，尊重沿线国家教育文化与实践，重视民间教育交流，发挥学校、企业及其社会力量的主体作用，活跃教育合作局面，丰富教育交流内涵，共建教育丝路合作机制，共享教育丝路发展成果，构建“一带一路”教育共同体。［16］共建“一带一路”教育推动了国际教育合作，使各国参与国际教育秩序构建的角色得以彰显，利益得到尊重，“强调人们即使扎根在特定文化环境和身份认同中，也具有想象、参与和解释世界的能力。 ”［17］而共享“一带一路”教育成果，是倡导所有参与国际治理的国家都可以享受人类公共事业发展的成果，使全球人民受益。 “一带一路”教育作为中国教育学发展的显性表征，正是基于共治共享的话语追求， 推动全球各项事业的发展。2019 年6 月，世界银行在发布中国“一带一路”发展成果报告中指出，通过“一带一路”的支持，到2030 年“一带一路”可以帮助全球760 多万人摆脱极度贫困，3200 万人摆脱中度贫困。［18］

人类命运共同体理念下的中国教育学话语强调尊重全人类教育发展的利益，构建全球教育链，其内蕴着胸怀世界的大视野、大格局、大追求。 这也是中国教育学百余年来逐渐从译介、模仿、照搬的学徒性“想象”状态转向世界大融合、全球大交汇中，成功地从西方的“跟跑者”“陪跑者”思维局限下迈向了贡献人类教育学理论构建的现实世界。 其不仅满足人民需要、国家需要、社会主义建设的需要，而且还增设了人类文明携手共进、价值共识、责任共担、利益共享的教育内涵，为“推动建设一个普遍安全的世界”［1］63奠定坚实基础。

（四）互补互鉴的话语格局

文化因交流而丰富，文明因互鉴而多彩。 世界文明的多样性，使得人类在文化交流中展现出多姿多彩的画卷。 中国教育学话语注重对世界多元文明的借鉴，20 世纪初期， 我国学者对西方教育学的引介，以及新中国成立后对苏联、欧美教育学的学习等都促进了中国教育现代化的发展，推动了中国从教育大国迈向教育强国。 同时，中国教育学也为其他国家教育学的构建提供较好的范例，如中国的教育科研制度、教育阻断代际贫困理论、立德树人的教育理念、教育均衡发展理论等都能为世界办好人类满意的教育提供经验参考。 中国尊重世界各国教育的发展，各国教育的发展也与吸收其他国家的文明之间存在必然联系，世界各国教育学话语的形成并非单一耦合的结果，而是在与其他国家文化的交流碰撞中逐渐形成的。 从世界文明互补互鉴的交流范围来看，希腊学习埃及、罗马学习雅典、日本学习中国、美国学习德国……各国取长补短，绘就了人类文明的美好画卷。 可见，世界文明绝不是一个“绝缘体”，而是互补互鉴的“混血儿”。

人类命运共同体理念下的中国教育学坚持以互补互鉴的话语格局， 开展多元文化教育，承认和尊重不同文化的差异性和多样性，学习和借鉴世界优秀文化成果， 促进不同文化相互理解、相互学习、相互借鉴。 中国积极同世界各国交流互鉴教育发展经验， 加强不同文化之间的学习，从跨地域、跨种族、跨国家的文化交流必要性出发，坚持开放包容，兼容并蓄地学习不同文明，正确看待不同文明之间的差异。 中国“以文明交流超越文明隔阂、文明互鉴超越文明冲突、文明共存超越文明优越”［1］63的文化教育观来构建中国教育学格局，有利于消解西方文明中心论、文明优劣论、文明冲突论、文化霸权论，促进人类不同文明互补互鉴，探寻多元共存的文明世界，“推动建设一个开放包容的世界”［1］63。

（五）崇尚自然的话语理念

中国自古就有天人合一、 崇尚自然的思想，强调 “万物并育而不相害”“人与万物和谐统一”的教育理念，如庄子教育思想蕴含的“天地与我并生，万物与我为一”的自然精神，北宋哲学家张载在《西铭》中构建的“乾称父、坤称母，予兹藐焉，乃混然中处。 故天地之塞，吾其体；天地之帅，吾其性；民，我同胞；物，吾与也”［19］的自然观。 但从人类社会历史演变的向度来看，人与自然的相处模式存在两种： 一种是把人视为自然的奴仆，将图腾现象视为宇宙的本源；另一种是把人拔节于自然之上，认为人的意志可战胜自然。 这两种观点都是不合理的，都会导致人的发展受限。 长期以来的人类中心主义， 要求人凌驾于自然，却遭到自然的报复。 诚如恩格斯所言，“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。 对于每一次这样的胜利， 自然界都对我们进行报复。 ”［20］而“消除这种报复的途径， 就是通过生态文明的道德教育， 唤起人们对自然的道德良知和生态良知”［21］，培养人与自然和谐共生的情感、思维、态度、行为，构建一种立足人与自然和谐共生的教育理念。

人类命运共同体理念下的中国教育学作为促进人类与自然和谐相处的重要介体，通过倡导生态文明教育和绿色低碳理念教育，使人们认识到人与自然的关系是和谐共生的有机体，即人的一切权利与自然息息相关、互利共生，人类有义务、有责任保护自然。 中国教育学话语需“牢固树立和践行绿水青山就是金山银山的理念”［1］50，强化生态育人建设，促使人的发展方式、生产方式、生活方式与大自然合而为一，构建崇尚自然的话语理念。 人类生活在同一个“地球村”，人类的未来发展需要崇尚自然的中国教育学，维护好《联合国气候变化框架公约》， 落实好应对全球气候变化的《巴黎协定》，减少人类盲目大开发所造成的危害，“推动建设一个清洁美丽的世界”［1］63。

三、功能性：人类命运共同体理念下中国教育学话语的表达方案

功能性指涉话语系统各要素之间的整合与架构，兼具话语构件的异质性与事物结合的关联性，把系统各要素的影响因素予以整合，阐释话语各内部之间的联系［22］，有利于话语表达更加丰富、更有内涵。 人类命运共同体理念下的中国教育学作为话语理论表达的重要意指，要发挥其话语的功能性， 需要组合构成话语功能的不同要件，使话语相关衔接内容由分散的表达形式转向整合的表达形式，推动相关衔接的内在要素耦合为话语表达完善的条件，从而进一步助力新型教育共同体的形成。 在人类命运共同体理念影响下，就其话语的功能性发挥而言，包含不同话语对象、话语范畴、话语理论、话语传播等构成要件。 中国教育学话语在明晰话语系统要求的基础上， 需遵循一定的思维逻辑来合理组织这些构件，从而进一步助力新型教育共同体的形成。

（一）凸显教育学话语对象的吸引力

就话语对象而言，话语对象是话语表达的倾听者、接收者，主要是以话语言说是否具有吸引力作为发挥话语功能的基础。 话语对象是否有吸引力，主要看话语的表达中是否具有共同的知识和利益价值需求。 联合国教科文组织在2015 年发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？ 》中强调，教育和知识是全球公共和共同的教育事业，要求“知识的创造、控制、习得、认证和运用向所有人开放”［23］。 人类命运共同体视域下的中国教育学话语对象是面向全世界，须向全世界不同国家输送人类共同的知识和利益。 但面对世界不同主体话语的要求，中国教育学要扩展话语的对象，须向异质的国家和地区展现出中国教育学话语的吸引力。 这就在很大程度上决定了中国教育学话语只有具备普适的话语基质，才能提升话语的认同感和吸引力。 其中最重要的话语表达， 是要让其他国家对中国教育学话语感兴趣，通过聚焦世界教育问题开展相关的讨论活动，围绕人类命运共同体教育、价值共同体教育、利益共同体教育、 生态共同体教育等方面展开讨论，并引导国际社会对中国教育的讨论，使具有中国特色与中国风格的教育学在话语对象的拓展中获得他者吸引力。 同时，想要展现人类命运共同体视角下的中国特色与中国风格的教育学话语，还需要中国打造具有世界性的教育话语知识，在关切全人类共同价值思维理路中积极融合中国教育学话语的表达要求，使之转化成具有普适性的话语知识和共同的利益，这样中国教育学话语的吸引力才能随之而得到增强。

（二）注重教育学话语情境的感染力

就话语情境而言，话语的语境是发挥话语功能的内在影响因素。 话语情境指谓话语的感染力，其作为话语言说的基本要素，通过制定适用的话语交流规则，为提升不同场域环境的话语感染力提供一种特殊的交流方式。 中国教育学话语情景作为人类命运共同体话语表达的主要介质，要依靠不同文化的场域情境和主体同质的文化情境，基于对情缘教育、地缘教育、亲缘教育等文化情境的塑造，为不同主体话语的联通搭建对话协商的桥梁，促使不同主体交流合作、达成共识。一方面，话语情境可以被物质文化所给予，通过构建国家、区域等不同的跨部门教育组织，在技术、人力、资金等方面提供支持，援助他国物质文化建设，促使他国教育硬件设备得以完善，从而有利于提升话语的价值与认同。 另一方面，精神文化情境可影响他者话语群体的语言交流与态度，提升话语文化在共同体中的感染力，对形成教育是人类公共和共同的利益共识，促进人权意识觉醒、获得话语身份自觉具有重要的作用。 德国著名哲学家哈贝马斯认为，文化的宏观时空是精神交往与行动的重要情境，是促进文化感染力的交际基石。［24］人类命运共同体下的中国教育文化情境的话语表达，指涉物质文化和精神文化相合一的解释系统， 将中国胸怀天下的教育理想，融入到不同国家地区文化情境中，阐释了中国教育学具有全人类共同的价值属性，使中国教育学话语释义与世界教育需求相耦合，充分发挥其话语的包容性、系统性和功能性。

（三）强化教育学话语媒介的传播力

就话语媒介而言，话语媒介作为话语传播的重要方式，衍射出话语的扩散性、共存性、统一性，可以有力地提升话语的传播力。 相比传统的话语传播而言，“互联网+”传播媒介的出现，推动了话语传播大众化时代的到来。 在互联网时代，人们可以利用互联网实现空间远距离的交流对话，这一具有时代革命化的传播媒介，赋予了中国教育学话语传播的动能，促使中国教育学得以传播， 为推动人类命运共同体的构建贡献智慧。长期以来，中国教育学话语的国际表达受制于文化对外传播的制约，加之受西方话语的强权政治影响， 中国教育学话语形象受到他者的污蔑，在与国际教育交流中处于“失语”状态。 中国教育学要走向世界，须利用现代性话语媒介来使其话语言说内容得以广泛传播。 于此，为了更好匡正国际对中国教育的污蔑形象， 破除西方中心论，中国教育学需要通过打造多方位、宽领域、深层次、立体式的现代传媒传播方式［25］，“加快构建中国话语和中国叙事体系，讲好中国故事、传播好中国声音，展现可信、可爱、可敬的中国形象”［1］46，从而促使其话语在与他者交流中扭转西方对中国教育的偏见。 当前，中国教育数字化正站在人类发展的前沿，将为人类命运共同体理念下的中国教育学话语的传播提供更多可能。 尤其是教育数字化正在以人民喜闻乐见、多姿多彩的教育话语内容，在诠释全人类共同价值上，构建出形式多种、方法多样、渠道多重、语言多元、资源互补的教育学话语传播模式，有力地改变人类的生活和学习方式。

（四）提升教育学话语形式的表达力

就话语形式而言，话语形式作为话语言说的概念范畴，指谓不同的话语表达，其不同的话语形式使话语情境相互影响，不断派生出不同的话语意境，从而提升话语形式的表达力。 中国教育学丰富的话语内容需突破单一的话语表达形式，使之呈现“叙述性话语、表意性话语以及调节性话语三种表达形式”［26］。 第一，叙述性话语表达是以陈述的形式而展开的，叙述的内容是真实存在的，其话语表达呈现出内外一致性。 人类命运共同体视域下的中国教育学话语内蕴着中国教育学胸怀天下的全球视野， 具有世界性的教育智慧，其叙述性话语需依据人类和平、发展、公平、正义等全人类价值需求的理念、内容、框架、逻辑意指， 根植于人类自由而全面发展的教育目的，积极构建人类教育共同体。 第二，表意性话语表达是基于人类教育共同的情感，以真诚性话语需求，开展对话交流。 人类命运共同体理念下的中国教育学话语需重视表意性情感的构建，以言语表意、认知表意、情感表意、价值表意、行为表意的话语诉求，通过联合不同国家教育需求，尊重不同国家的教育发展道路，指谓人类教育事业发展的未来旨趣。 第三，调节性话语表达是话语表达过程中最具有智慧的表达形式，主要是以调适性的规约话语要求，开展相关国际交流对话交流活动。 这既是话语形式能否具有表达力的基础，亦是话语内容是否具有合理性的标尺。 此境遇下，中国教育学话语需通过注重调适不同主体话语的文化特征、认知思维、心理需求、行为取向等教育的需求，统筹话语的系统性场域释义，加强对话交流，合作共赢，使不同主体需求从话语理解性认可趋向话语行为性认同，从而发挥中国教育学在推动全球教育治理体系构建和治理能力现代化中的重要作用。

四、结 语

人类命运共同体是中华民族向世界贡献的新思维、新理念、新方案。 这一贡献深刻影响了中国教育学话语的建构，使之展现出其话语的包容性、系统性、功能性。 包容性作为人类命运共同体理念下中国教育学话语的价值意旨，内嵌着中国教育学胸怀天下的全球视野，表达着人类教育公共和共同的利益目的，同时也意味着人类需以包容的精神共同努力，去创造人类休戚与共且相互依存的教育愿景。 而构建这一愿景，需要人类命运共同体理念下中国教育学话语从人类相互联系、相互作用的共同话语释义中搭建能够诠释其场域内容的框架，形成话语释义整体完备的系统性，以推动人类迈向和生、和达、和立、和美、和乐的世界。 但中国教育学话语系统性的构建，还不足以完全表达出中国教育学话语内在质的规定性和胸怀天下的世界理想，这需要发挥人类命运共同体理念下中国教育学话语的功能性，形成不仅能够适切中国教育学的内在要求，而且能为世界教育学作贡献的表达方案。 可见，人类命运共同体理念下中国教育学话语的包容性、 系统性、功能性三者之间环环相扣、相互影响，共同融入了人类对世界和平、发展、公平、正义、民主、自由的价值追求中，为人类公共事业发展和共同利益的实现赋权增能。