教育数字化转型的信息生态治理机制研究*

吕建强 许艳丽

（1.曲阜师范大学继续教育学院，山东曲阜 273165；2.天津大学教育学院，天津 300354）

习近平总书记在党的二十大报告中提出，推进教育数字化， 建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国［1］，这一科学部署擘画了教育高质量发展的新蓝图。 当前，教育数字化转型已成为一种必然趋势。［2］教育数字化转型是一种国家整体战略的体现， 其顺利与否关涉社会公平和效率，乃至系统性风险。 在学术研究领域，教育数字化转型主要聚焦于技术如何运用于教育实践、教育和技术二者关系探讨等方面。 叶澜、何克抗等学者指出，教育是非常复杂的问题，需要从复杂性科学的视角加以审视。［3］数字时代的教育变革更加复杂，跨越了单一组织边界，在教育主体行为、信息处理、技术环境等方面均面临着复杂性、不确定性和技术跃迁等一系列新挑战，传统的教育管理手段和方法并不完全适用于数字时代的教育治理。 作为一种跨学科理论，信息生态理论（Information Ecology Theory） 关注信息与人及周围环境的相互影响、相互作用及其关系，有着“融合视域”的特点和优势。 基于此，结合党的二十大报告中对教育数字化的新论断和新要求，将信息生态系统作为考察教育数字化转型的理论视角，探索教育数字化转型的治理原则和变革路径。

一、问题原点：已有研究“视域窄化”

教育数字化转型随着数字技术的日益深化和政策的加持而得到持续关注。 然而，通过对已有文献的追溯和反思可以发现，目前诸多研究对教育数字化转型的理解尚存偏误，尤其是将其简单地理解为教育和技术二者之间的关系，忽略了与之密切相关的人和环境等因素，窄化了教育数字化转型作为一个生态体系的多元性和复杂性。主要表现为以下两点。

（一）技术为先，数字技术决定教育发展与变革

教育研究中技术为先的视角广泛存在，这与有关研究者较少出身于教育学学科背景密切相关，也是教育技术研究中的常见问题。［4］研究者在这一视角下审视技术运用于教育问题时，更多关注技术开发和运用以及实践上的效果，有意或无意地将教育发展变革归于单一的技术进步因素，蕴含技术决定论的色彩。 随着中国数字化进程加快，教育数字化转型逐渐成为国内学者研究的新热点， 相当一部分研究者从技术视角出发，以5G、云计算、大数据、生成式人工智能等技术在教育场景中的运用为例，佐证技术是变革教育的必要条件，技术能够有效推动教育变革。 例如，有研究者认为，数字重塑教育世界是整体性的，不仅体现在教育关系和学习范式的转变上，未来数字技术极有可能推动教育研究框架的创新，并由此进一步推动教育数字化的持续进步。 技术视角下对教育中的技术问题虽然有相当深入的认识，但受视角所限，其对教育理念和教育中人的主体性关注甚少。

（二）教育为主：教育进步的技术归因有待考察

教育为主视角下的研究者则认为，技术的有用性虽然使其在教育过程中获得了价值，但是数字技术的先进性、 多样性还远没有使教育实现“数字化”，现阶段的教育数字化也只是教育信息化的延续。 不少研究者怀疑数字技术对教育的强影响力，主要从如下两个方面予以辨析。 一方面，认为数字技术还谈不上成熟，不足以对教育主体带来颠覆性影响。例如，国外研究者在研究5G 对教育带来的影响时认为，“基于技术的创新本身不应该是一种单独的创新，而是一种大幅度改善教育体验、 更好地满足教师和学习者需求的方法”［5］。 另一方面，技术带来的教育影响并不总是正面的，其长期效应还有待观察。 有学者指出，技术并没有使教育的核心领域有所改变，只是更多地改变了教育的外在形态，甚至提出学校计算机将丰富的课堂教学和学习简化为最可预见的机械学习。［6］更引人深思的是，在技术运用的喧嚣背后是 “教育并未因为技术的进步而有所改观，教师们仍然一如既往地沿袭着古老的教育传统”的冷峻现实。［7］

统而言之，技术赋能是技术为先论者的一个基本观点， 他们认为教育进步更多归因于技术。这一观点虽然揭示了数字技术对教育主体在教育资源、关系以及学习环境等方面的改善，但是难免陷入“技术决定论”的窠臼。 教育为主的支持者则认为教育数字化效果因人而异，很难界定数字技术对教育的长期效应。 现有文献在一定程度上阐释了教育数字化转型的机理， 但容易陷入“教育—技术”二元论的窠臼，忽视了教育作为一个复杂生态系统所包含的众多要素的关系性与共在性。 教育数字化转型涉及不同主体和多个层面，体现为一种网络生态结构，应充分考虑数字化的系统性、动态性和过程性，将教育和技术置于更为宏观的视角中加以审视。

二、分析视角：信息生态理论的引入

信息生态是一个组织的信息环境，由众多相互作用和相互依存的社会、文化和政治子系统组成，这些子系统塑造了组织中信息的创造、流动和使用。 组织的信息生态决定了信息的生产、存储、传播和消费，以及不同信息在组织中的权重。有学者指出，信息生态理论是在持续变革的社会和技术环境下理解数据、人和机器复合体的有力工具［8］，为理解教育数字化转型的内在机理提供了一个系统化的视角， 对推进教育数字化转型具有重要的方法论意义和实践应用价值。

（一）信息生态理论内涵及其适用性分析

信息生态概念源于20 世纪60 年代信息科学、系统科学和生态学的跨学科研究，其核心思想是借鉴自然生态理念， 将信息看作一种资源，通过调节人和信息环境所构成的信息生态系统，合理利用信息资源［9］，达到信息生态系统的和谐与平衡。 这一概念最早由美国学者F.W.Horton 提出，他认为信息人和信息环境是构成信息社会的两个基本要素，二者相互依存、缺一不可。［10］Rafael Capurro 运用信息生态的概念，指出信息的生产、存储、交换、传播、选择和使用业已成为现代社会的一个关键问题。［11］Thomas H.Davenport 等将生态理念引入信息管理领域并指出“管理者需要一个整体视角，一个能够经受住突然的业务转变并适应不断变化的社会现实的视角。 这种新方法，我们称之为信息生态学，它强调了组织的整个信息环境”［12］。20 世纪90 年代以来，学者将信息生态理论引入国内并扩展到教育学等多个学科领域。 朱永海认为，信息生态理论从生态系统角度研究了人类意识、活动、环境等多种要素的相互作用及影响，有助于宏观地审视教育数字化转型。［13］

在数字化持续加深的背景下，教育发展面临教学、组织、管理、产学研合作等活动的综合性和系统性挑战。 因而，教育数字化的转型与推进需要突破“教育—技术”二元论的视域窄化问题，避免技术、资源、环境与人的相互割裂，使之成为系统有机组成部分， 构建协同发展的教育信息生态，促进教育的可持续发展。［14］因此，将信息生态理论引入教育领域，有助于用生态化、系统化和层次化的视角来审视教育的数字化转型，有利于厘清和剖析教育系统中各要素的关系和作用，助推教育数字化转型研究的深入。

（二）教育数字化转型的信息生态系统分析

根据信息生态理论分析教育数字化转型的信息生态系统，信息、信息人、信息环境和信息技术等要素构成了数字社会整体，也是教育数字化转型的理论基础，映射到教育世界则是由教育主体、教育信息、教育技术、教育环境构成的一个松散耦合的教育生态系统。 在这一系统中，学习者于数字化教育世界中借助先进的数字技术促进教育资源的生产、使用、传播和交流，通过持续动态调整优化，进而实现教育实践整合，最终目的是实现人与技术共生以及学习者的全面发展。

在教育数字化转型的信息生态系统中，“信息人”是生态核，作为信息资源的“信息技术”和“信息”是生态基，“信息环境”是生态库。 教育数字化转型的信息生态系统不是静态的，而是具有生态性、系统性、动态性、情境性以及协同性等特征，信息、人、技术和环境等构成要素在系统中协同发展。 其中，生态性是指人、信息、技术等要素以共生互补的形态存在于教育数字化转型的信息生态系统里，形成一个类似生物群落的生态体系。 系统性强调教育世界中的各要素相互依赖与联系，任何要素的变动都会对整个生态系统产生影响。 动态性强调教育生态系统是持续演进的，这就要求教育主体在实践过程中以动态眼光去审视教育变革，以灵活策略参与教育生态系统的变革。［15］情境性是指教育生态系统的变化更多受本系统中的各种要素影响，系统之外的因素很难发挥作用。 协同性强调教育生态系统中的各要素协同互动，才能实现系统整体效益最大化。 信息生态强调运用整体视角，对系统内的要素及其关系进行宏观分析， 在此基础上进行实践活动，以实现信息生态的和谐发展。［16］

三、治理原则：教育数字化转型的信息生态依据

根据教育数字化转型的信息生态系统模型，围绕信息生态系统的四个要素， 遵循协同性、最优性、调适性和涌现性的原则，促进教育主体间的合作、提升教育信息的质量和教育要素的均衡发展，最终发挥数字化的整体效能。

（一）协同性：促进教育主体间的合作

教育的实践性决定了人类的教育活动时时刻刻都会与周遭世界产生信息、能量、物质的交换。 教育数字化转型需要政府、学校、企业等多元组织和部门的共同参与。 一方面，由不同教育主体联结成的教育生态系统是一种复杂的网状结构，其参与主体具有多元化的特点，不同的主体往往处于不同的结构层次中，不同层次的主体间又会产生不同形式的组合，这就使得教育信息传播呈现非线性化的特点。 另一方面，由于信息生态系统中不同主体的认知水平和参与目的不同，引致不同主体间以及不同传播节点之间的信息并非线性运动和据实传播，进而导致信息传播的突变。［17］因而，为了提高教育主体间的合作效能，就需要从协同性的角度进行规划和思考，理顺不同教育主体之间的关系，使不同主体能够借助数字技术充分互联互通，把涉及教育数字化转型的各项工作，涵盖在统一框架内，提高信息传播的效果，促使教育主体与教育信息相辅相成，这是促进教育数字化转型的关键推力。

（二）最优性：提升教育信息的质量

一是遵循实用性的原则。 信息实用性表现为教育信息有助于解决教育主体当前所面临的具体问题，通过增强信息的针对性，使教育主体的需求与信息传播间形成恰切， 提升教育决策质量。 二是遵循可信度的原则。 通过跨部门的协调配合，保障各类教育信息的真实可靠，有利于教育主体能够全面掌握并易于理解教育生态系统中传播的各类信息，降低由于信息失真带来的教育风险。 三是遵循丰富性的原则。 在增加信息多元化的同时，要减少同质化信息的传播，提高教育主体对信息的敏感性。 四是遵循及时性的原则。 及时有效的信息能够帮助教育主体更敏捷地对教育变革作出响应，进而做出更加符合经济社会发展趋势的决策。 通过加强不同教育主体以及教育主体与教育环境之间的沟通，及时掌控相关信息， 避免在信息传递的过程中产生信息迟滞，影响决策的时效性。

（三）调适性：促进教育要素的均衡发展

教育生态系统中主体间的差异性造成非平衡状态以及衍生出不同主体间的非线性相互作用。 因而，要提高教育生态系统的整体效益需要遵循调试性原则，调整参与主体的认知，用开放性的眼光去认识教育问题，用复杂性思维来审视系统问题，主动实现“视域融合”［18］。 其一，调适教育生态系统中各主体的非平衡状态。 教育生态系统不同主体的性质、目的、功能以及演化的不平衡性，要求根据教育生态系统内部的非线性相互作用规律，从不同层次、不同维度来审视各教育主体的调整和变化。 避免各主体相脱节导致缺少系统合力，掣肘教育数字化转型。 其二，调适教育生态系统中不同主体间的非线性关系。 教育生态系统作为一个复杂系统，其主体间的行为是复杂的非线性关系。 随着教育数字化转型的不断深化， 教育主体间的相互联系与作用不断增强，要畅通各个主体间的多元反馈回路，增进教育生态系统中的人、信息、资源等的合理流动，打破固有藩篱， 形成各教育主体间的闭环式良性循环，以整体合力推进教育数字化。

（四）涌现性：发挥数字化的整体效能

系统科学把整体具有而部分不具有的某种属性或特征的现象称为整体涌现性。［19］一般系统论创始人冯·贝塔朗菲认为，要研究系统就必须研究整体涌现性， 因为不具备涌现性的整体不能被称为系统。［20］教育数字化转型是复杂生态系统， 不同主体和要素的彼此关联以及相互关系错综复杂， 很难通过单个主体或某些要素达成数字化转型的整体效能。 加之数字技术持续迭代和渗透，教育数字化的应用也不断升级，因而， 教育数字化转型要遵循整体涌现性的原则。 一是要坚持整体性原则，加强顶层设计，将数字技术统筹融入教育数字化转型的整体谋划之中，从全局把握教育数字化的进程。 二是坚持系统性原则，重视不同主体间的相互联系，促进集群化、融合化和生态化，充分发挥系统的组织力和整合力， 把握教育系统演进中的复杂现象和规律，畅通要素流通渠道，在尊重差异性的基础上增进互补性，进而增强整合性，实现教育数字化的整体涌现性。

四、变革路径：教育数字化转型的信息生态治理

从信息生态视角整体把握教育数字化转型，针对不同的治理对象应采取差异化治理举措，分别从公民教育、数据治理、关系治理、技术治理层面设计教育数字化转型路径， 提升公众数字素养，改善教育信息质量，优化教育发展环境，遏制技术伦理风险。

（一）公民教育：提升公众数字素养，增强教育数字化的适应力

“人”是教育生态系统的最重要因素。 作为实践性行动者的“人”是构建教育生态系统的主体性元素和最终服务对象的客体落脚点。 人类已经迈入数据的世界，如何更好地理解数据、运用数据， 正成为数字公民或数字组织的必备技能，同时数字技能的不足也阻碍了组织利用自己宝贵的数据资源和数量解析能力取得成功。［21］就公民个体而言，提升公民数字素养是数字时代人的全面发展的必然之路，也是增进社会治理和能力建设的当然选项；对教育数字化而言，提升公民数字素养是熨平数字鸿沟、推进教育高质量发展的必由之路。 有效推进教育数字化，首要任务便是多措并举提升教育主体的数字素养。

一是强化政策层面的引导力度。 当前，欧美发达国家争相建构国家数字生态， 对数字时代的技能需求、技术标准、人才培养与评价等进行战略部署，以适应数字化时代的国家竞争需求。政策部门应主动适应数字时代的国家需求，通过提升大众的数字素养来实现教育治理思维方式的转变，推动各教育主体的思维模式从“人力驱动”转向“数据驱动”。 二是开展形式多样的数字素养教育。 一方面，通过循证调查，厘清我国数字素养教育的现状和不足， 有的放矢地开展数字素养教育， 有针对性地为技能不足的劳动者提供学习与培训机会。 另一方面，丰富数字素养教育的内容。 在加强信息搜集、甄别、数字工具使用等传统数字素养的基础上，积极融入新的数字素养教育内容。

（二）数据治理：改善教育信息质量，赋予教育数字化的新动能

“数据是新的石油”，是数字时代组织决策的重要基础。 同时，数据也必须经过“提炼”之后才能体现其价值所在。 伴随数字化的加深，组织被大量的数据充斥， 为了避免出现约翰·奈斯比特所说的“我们被数据淹没，却又渴求知识”的境况，就必须进行数据治理，使其成为组织业务的价值来源和竞争优势。

一是整合数据，形成高质量的结构化数据资源。 教育数字化转型是基于数据的转型，提升数据质量是教育数字化转型进程中的关键。 教育组织已经累积了大量的历史数据，其庞大的学生数和业务规模又带来源源不断的新数据。 因此，教育数字化转型的困境并不是缺乏数据，而是如此海量的数据不是结构化的和可分析的。 当前教育数据管理依然是事务型系统，要打破“数据烟囱”“数据孤岛”， 需要整合不同部门的异质性数据，形成可以直接使用的结构化数据。 二是改进流程，形成高质量的数据基础设施。 借助先进的数字技术构建数据平台，将原本孤立的数据和信息整合到一个统一、共享、高质量的数据基础设施之中。 用户不需要通过以往的树状图或者层层点击的方法在海量的资料库中去找寻所需数据，借助人工智能可以用简单的语言向智能助手提问就能即时获取需要的数据。

（三）关系治理：优化教育发展环境，厘清教育数字化的发展向度

关系治理是通过行为规范或社会规范来协调参与主体的一种治理方式。 通过关系治理帮助系统内不同主体了解彼此行为， 促使各主体能够分享实施社会实践所必需的知识和资源，进而实现知识和资源的整合， 最终有助于提高社会绩效。［22］可以说，关系治理是教育生态系统中最基础的部分，通过关系治理强化不同教育主体间的协作性和整体性，有助于促进教育生态系统的良性发展。

其一，构建广泛参与的关系治理格局。 教育数字化转型要在吸收多元主体共同参与的基础上，实现资源流通与优势互补，提升教育数字化的整体效能。 教育生态系统中的不同主体处于一个复杂的关系网络之中，不同价值的实现、不同利益相关者的价值诉求以及由此产生的价值差异，使得不同利益相关者或行动主体不可避免地会出现价值冲突。 这就需要扩大参与范围，通过交流和协商来协同价值差异，确保在教育治理中能够考虑到各方的利益和需求，防止偏见和权力滥用。其二，构建公开透明的关系治理环境。公开透明的环境有利于不同主体间实现充分沟通和相互作用。 因此，既要保障教育数据的生产是公开透明、真实可靠的，也要建立开放包容的利益相关者的协商机制。

（四）技术治理：遏制技术伦理风险，强化教育数字化的支撑力

伴随着人类经济社会持续向数字化演进，人与数字技术的伦理关系问题日益凸显。 这不只关涉人类劳动者能否被先进机器替代，更涉及深层次的人类作为经济社会主体地位和自我认知的问题。 尤其是以生成式人工智能为代表的最新技术的迭代式发展，如何处理人与技术的关系已经提上日程。 近年来，国家陆续出台《关于加强科技伦理治理的意见》《科技伦理审查办法（试行）》等一系列政策， 对技术伦理风险进行了总体规制，为教育数字化转型提供了制度保障。 可以说，伦理风险既来源于技术层面的不确定性和复杂性等客观现实，也与个体认知判断等主观因素密切相关。［23］因此，教育生态系统中的参与主体应主动规避技术的局限性与伦理风险。

第一，聚合多元主体，增强治理效能。 技术伦理风险涉及多方利益主体， 要集合多元力量，发挥各治理主体的合力。 一是发挥政府“元治理”的主导作用。 充分发挥政府在治理过程中的主导和统筹协调作用，保障技术伦理治理工作的全局性和整体性。 二是发挥多元主体的协同作用。 拓宽不同主体的沟通渠道， 增进多元主体的相互理解，实现不同主体间的资源互补。 第二，多措并举提升治理能力。 既要加快技术伦理风险治理的规范化建设， 为新兴技术研发和使用主体提供指南； 也要促进技术伦理审查监督的制度化建设。第三，加强伦理风险的全过程治理。 将技术伦理治理工作贯穿技术全生命周期，对技术伦理风险进行整体性、全方位审查监管，制定全过程的伦理风险审查监管体系，最大限度发挥技术伦理治理效能。

五、结 语

从历史发展的视角而言，数字化转型并非一个纯粹的技术现象，它更是经济社会快速变革的镜像。 教育作为重要的社会子系统，数字化使其变革拥有了更多可能，同时也隐含着一系列不确定性和风险。 充分运用数字化变革，就需要切实意识到投资技术并不等同于数字化转型，未来教育的竞争优势不是来自谁获得了技术，而是取决于谁对技术的运用更合理。 因此，这也需要教育生态系统中的各个主体响应党的二十大报告中关于“推进教育数字化”的重要战略部署，以更加开放、多元的心态以及更加智慧、卓越的方法去探索数字化转型，最大限度释放数字化在教育治理进程中的效能，助推教育高质量发展。