职业教育适应性的生成逻辑

2023-03-21李秋霞陈晓乐肖斌

教育与职业(下) 2023年3期

李秋霞陈晓乐肖斌

［摘要］揭示职业教育适应性的生成逻辑，对纠正当前职业教育发展存在的唯产业论、唯就业论等片面认识具有现实指导意义。从马克思主义生成理论的视角审视，职业教育是以技能存在为适应性的逻辑起点、技能或技术存在依附于人的实践活动。在职业教育孕育期、萌芽期及发展期，演绎职业教育适应性的实践、历史、辩证生成逻辑，逐渐形成了人与技术统一的理性认知。坚持人的生命实践意义与技术的人本价值，是职业教育适应性的本质所在。

［关键词］职业教育；职业教育适应性；生成逻辑；对象化劳动；技术存在

［作者简介］李秋霞（1972- ），女，河北承德人，河北师范大学教育学院在读博士。（河北石家庄 050024）陈晓乐（1988- ），女，河北邢台人，邢台学院教育科学教学部，讲师，河北师范大学教育学院在读博士。（河北邢台 054000）肖斌（1982- ），男，河北唐山人，河北工業职业技术大学科研处副处长，副教授，河北师范大学教育学院在读博士。（河北石家庄 050091）

［基金项目］本文系2021年度河北省社会科学基金重点项目“‘十四五期间河北服务全民终身学习教育体系构建研究”的阶段性研究成果。（项目编号：HB21JY002）

［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2023）06-0019-08

一、引言

党的二十大报告强调“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”①。这不仅直指社会需求，也隐喻着个人诉求，是对当前职业教育不能很好地适应个人和社会发展问题所给予的回应。长期以来，职业教育的人才培养与社会经济发展脱节，与产业结构不相适应，导致社会认可度和吸引力持续低迷。很多地方在职业教育改革实践中习惯性陷入唯产业适应论和唯经济适应论的误区，重社会功利价值、轻人本价值的职业教育目的观未能得到根本扭转。“增强适应性”是我国对职业教育长期办学规律的经验总结与理论结晶，抓住“职业教育适应性”，就是抓住职业教育改革的“牛鼻子”。

探寻职业教育适应性，首要回答的是“职业教育适应什么”这一根本问题。学界针对适应性的主流观点大多集中在教育规律适应论、产业革新适应论、技术理性适应论、人文价值适应论等方面，主要从职业教育目的或价值的视角进行审视，这也表明职业教育具有跨界的复杂特征。技术作为职业教育的“质”，是区别于其他教育类型的界限。“职业教育本体是教育允诺与人的技术生存的统一，它的最终确认将为职业教育存在的合法性奠定普遍性基础。”②这就决定了研究职业教育适应性要在人与技术的建构关系中寻求职业教育存在的本体。马克思主义生成实践理论为我们深入揭示职业教育适应性的内在机制提供了方法论，即一切事物都是在实践的、历史的、辩证的展开过程中生成自身。因此，本研究拟将技术存在作为研究的逻辑起点，从本体论到认识论依次展开，理清不同社会形态下人与技术的发展理路，继而整体把握职业教育适应性的生成逻辑。

二、技术存在：职业教育适应性的实践生成逻辑

职业属性和教育属性的研究对象是人，人的本质及本性是一切教育活动或社会活动的原点，可从本体论视角揭示教育存在的客观性和必然性。从本体论视角分析，职业教育适应性是人与技术双向建构的互促共生，是人与技术的关系适应和过程适应。在技术适应中促进人的实践，同时，人也在实践中适应技术并发展自身。

（一）技术存在与人的缺陷存在

技术与人的关系可以追溯到人类起源，自人类产生开始，技术便伴随人的终身并贯穿人类社会发展历程。关于对技术本质的认识，海德格尔认为技术是一种解蔽，是“构成我们时代最高的危险”。米切姆认为，技术是在社会实践活动中制造和使用人造物，它凝聚着人类智慧结晶和思维模式，是技术性与人文性双向建构的统一过程。斯蒂格勒重新定义了人与技术的关系，从人与技术关系的互补中为技术寻找动力来源，认为人不同于动物，具有某种特殊性，能维持生存本能。人必须借助技术的创造能力来弥补缺陷，从而重构自身。马克思以人的实践活动为根据，认为技术是人类的一种社会化实践活动，是人的本质力量对象化的产物。由此可见，技术与人的关系具有相互依赖性，人的技术属性弥补了自然人的生存缺陷，人类的社会化实践活动又不断推动技术发展，这无不证明技术与人的双向建构关系。这种建构关系是客观存在的，是在人类实践过程中相互耦合形成的。

基于技术与人的依存关系和存在客观性，以弥补人的缺陷为本能需求的技术教育具有合理性，职业教育存在也便有了原始依据。技术伴随人类发展并影响人类发展，以培养技术技能型人才为主要目的的职业教育也具有特殊的类型教育地位，产业适应、经济适应、社会适应都是外在适应。唯有技术适应和生存适应，才是职业教育原点，是一切适应的根源所在。

（二）技术存在与人的自我实践

职业教育既然是以培养人的技术技能为目的的生存教育或为个人未来发展做好生存准备的教育，那么技术的存在与人的本质具有哪些天然依存关系？马克思认为“通过实践创造对象世界，改造无机界，证明自己是有意识的类存在物”③。无论劳动技能或劳动技术，都围绕人类劳动能力的具体社会实践展开。技术作为人的一种对象化存在，使人在社会实践活动中既发展自身，又改造整个自然界。所以，人的对象化劳动具有不断超越自身的意向性和目的性的特征。马克思通过阐释对象化劳动与人的自我实现之间的关系，揭示了劳动与技术之间自然意义上的存在关系。这表明劳动技术是基于人的发展本质的自我超越和自我完善的意向性生命实践。作为人的对象化的劳动技术，是人类实践过程中认识和改造世界的自然生命现象，也是人类区别于动物的有意识、有目的的劳动现象，是人的自我实现和创造自我的生命活动。因此，技术不仅具有被动的适应性，也具有主体性，依存于人的类特征并具化为人的发展本质的外显表征。作为人类认识、利用并控制自然，使之服务于自身的各种能力和手段，技术是人类本质的最重要部分。马克思提出，人的本质包括人的类本质和发展本质两大类别，两类本质之间存在必然的逻辑联系，是对人的更深层次的实践本质和社会本质的具体展开。这种逻辑主要体现为类本质，以自由的、有意识的生命活动为显著特性，已然内含人的发展本质——技术超越，自我发展的需求为人类自由的有意识的生命活动提供源源不断的动力，人的实践活动在技术世界中不断超越现存技术。因此，自然存在的技术只有通过人的实践活动才能发挥人的发展本质作用，技术也依存于人的实践活动而改造自然，实现人与自然的相互适应。技术存在与人的自我实践具有双向建构的一体化依存关系，不能割裂。

（三）技术存在与职业发展适应

虽然职业概念起源于工业文明社会，但作为一种人类谋生的手段，职业的存在与人的发展具有同样的渊源。按照马克思实践唯物主义观的观点，职业的发展属于人在生产实践过程中劳动外化、异化的范畴。异化产生的根本原因是生产的发展和分工的出现。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出，“受分工制约的不同个人的共同活动产生了一种社会力量，即扩大了生产力。因为共同活动本身不是自然形成的，所以这种社会力量在这些人看来就不是他们自身的联合力量，而是某种异己的、在他们之外的强制力量”④。人的发展本质的内在需求，决定了技术的发展扩大了人的自我实践视域，在人的实践活动中创造了剩余产品，剩余产品在满足人的需求的同时也放大了人对私有财产的占有需求，两者的高度契合加速了社会化生产和分工。技术发展催化了社会化大分工，使劳动不斷在历次分工中以不同形态强加给人类，这与人类最初产生的自觉劳动和自由劳动的主观意愿相违背。因此，职业作为一种通过社会化分工来满足人们生产生活需要的产物，看似适应了人的发展本质需要，实则是人的劳动异化。劳动外化、异化加速了职业的生成，这种职业生成是一个基于人的技术适应与自我实践活动的社会化过程。

职业作为社会化分工的产物，具有一定历史局限和社会阶级性。只有超越历史局限和社会阶级，职业才能从异化劳动中解放出来并回归技术存在的本质，从而实现自由发展，职业与人性才能保持一致性和适应性。哲学家马尔库塞说，“人们并不是在过自己的生活，而是在履行某种事先确认的功能，占据极大部分个体生活时间的劳动时间，是痛苦的时间，因为异化劳动毫无满足感，是对快乐原则的否定”。⑤因此，抛开人性空谈职业或技术教育，是对人的本性异化和实践性的践踏，唯技术的职业教育势必走向技术功利化，职业终究不能满足人的获得感。在人与技术的主客一元视域下，只有赋予人文关怀的技术教育才符合职业教育的发展规律，这也印证了在漫长的人类社会实践活动中，职业教育适应性是一种人性与技术性不断演绎的双重适应。

三、技术社会形态：职业教育适应性的历史生成逻辑

人类的实践是人类历史社会的起点，实践性是历史性的前提和基础。在不同的历史发展过程中，基于特定的社会发展需求和人的身心发展规律而形成某种观念或思想，并以此指导教育实践活动，这就形成了该历史阶段的教育目的。教育目的主要回答教育需要“做什么”的问题，基于对教育目的的主观认识，有助于从本体论到认识论探究职业教育适应性的历史生成。教育目的虽是人的主观意识反映，却是由生产力和生产关系决定的，不以人的意志为转移。职业教育不仅源于劳动外化的社会化分工，也依赖劳动能力自身发展的技术技能提升需求。因此，职业教育的适应性既有其本身特质的因素，也有时代性特征。通过对不同社会文明形态的生产力和生产关系的一般规律进行历史唯物主义考察，从技术生存依赖的视角梳理各个时期的技术社会形态，有助于考证职业教育适应性的历史生成逻辑。

（一）职业教育孕育期：偶然获得的渔猎技能

此处使用技能的概念，是因为原始社会人们出于本能的模仿，没有科学知识的支撑，技术没有产生。原始社会生产力极端低下且物质极度匮乏，人与人之间的交往形式以有血缘关系的族群为主，这就导致以公有制为主体的生产关系相对简单。人们获得技能的方式不固定，只能通过偶然性获得生存的本领，如渔猎技能、制作石器技能等。这种技能不以个人谋生为目的，而是族群平等享有的公共技能。由于原始社会的分工是基于族群内部出于生物本能的分工，与动物界的分工没有本质区别，依靠生产资料共有和劳动合作维持基本生活物质供给，所以人的社会流动性未能实现跨族群、跨层级交流，生产关系仅仅局限在内部劳动分工，没有实现真正意义上的社会化生产和分工。基于这样的生产力水平，劳动能力没有得到有效释放，职业发展还不具备历史条件，但作为人的对象化的劳动能力和劳动工具已然成为人生命实践的一部分。原始社会中人的一切对象化的类特征，决定了人的劳动能力与劳动技术的自然存在与相互依赖，解放发展劳动能力是人发展本质的需要和永恒目的，这也为技术发展提供了必要条件，为职业发展埋下了伏笔。

原始社会的生产资料公有制、生产力水平低下、社会关系简单等特征，决定了其教育目的的共享平等属性，教育不存在阶级性更不具备社会服务功能，一切以人的简单生存需求为出发点，为族群全体服务。此时教育的主要目的是对偶然发现的技能，通过言传身教和观察模仿的方式以维持种族的延续。掌握生存技能成为教育的第一任务，人的生存就是技能依赖，人的教育活动就是不断适应偶然获得的技能以维持生存需要。自此，技能教育的历史也伴随人类社会发展迈出了第一步，这也是职业教育的雏形。

（二）职业教育萌芽期：经验传承的农耕技术

原始社会后期，随着技能经验的积累，人的实践活动突破历史局限，将劳动能力提升到一个新的水平，进一步解放了体力劳动，农业社会生产力实现了第一次质的飞跃，技术社会形态从渔猎技能时代升级到农耕技术时代。从社会化分工引起的生产关系变化中分析人的劳动能力的内在规律，技术的升级代表人类文明进入一个新的社会发展阶段，人类创造了剩余财富，社会分工致使脑力劳动与体力劳动分离，阶级开始出现且阶层开始流动，公有制被私有制代替，劳动不再为族群提供生存需求而是被统治阶级占为己有。当劳动脱离人的本能需求而仅仅为对立的阶级服务时，劳动外化异化开始加速形成，人性受外化异化的劳动压抑。因此，人在通过劳动技能改造社会的同时也在塑造本身，这就体现了技能技术既是人的异己对象，也是人的对象性本质力量的超越性主体。从本质分析，作为人的对象化的劳动技术，是人的发展本质的外在表现形式，充分表明人的自我实现的对象性力量。

从农业社会的人类生存方式和生存技能依赖视角分析，农业社会的生产关系决定了该时期人们的生存方式，以手工小作坊生产为主的小农经济占主导地位，目的是满足家庭生活需要而不是交换。在农业社会，土地是经济发展的主导要素，体力劳动作为最主要的劳动形式，它所需要的方法、技术等完全凭经验积累，无须理论指导。因此，人的劳动资料和劳动能力依然顺应自然赠予，人对技能的依赖仍局限于自然适应并发挥着主体作用。随着人的发展本质的意向性实践，人的对象化劳动具有超越性本质，基于人的审美追求使得技能具有技术和艺术的特征，人们开始依赖技艺创造更多品种多样的物质产品来满足各类人群需求。技艺依赖的生产方式主要以父传子、师教徒为主，这也是最早的传统学徒制。

可见，农业社会的生产关系决定了农业社会时期的教育目的，教育开始在服务个人生存的同时也服务统治阶级的需要。对技能依赖的生存方式被社会化分工强化，人对劳动能力的自我超越不仅主动适应了生产关系的变化，也在被动适应因劳动外化的社会化实践。正是基于人对劳动能力的主动和被动适应，科学技术的发展突破了现有生产关系局限，工业时代到来。

（三）职业教育发展期：学校发展的工业技术

工业社会是以自然科学技术为支撑开启的一次科学技术应用于生活生产的时代，人的劳动能力第一次获得了自然科学知识，将人类技能推向知识技术层面。生产力的突破和生产关系的变化，使得社会化分工进一步细化，同时促进职业开始细化并正式走上历史舞台。职业教育作为一种独特的教育形式，也在工业社会的进程中加速形成，印证了职业教育离不开社会化生产分工，离不开人类自我劳动能力的发展需求。技术发展无疑在人类顺应自然的同时也提升改造自然的能力，人与自然的无机跨界融合，就是通过技术不断加以内化，是一种有意识有目的的自我改造和对象化劳动的生命实践。同样，随后的电力技术和信息技术的两次工业革命，人的实践发展本质不断将社会对人的科学技术需求依次推向新的阶段，科学技术依赖从生存本能开始走向职业化和大众化，职业教育的社会适应性在生产力发展过程中遵循了人的社会化分工需求，服务资产阶级的政治和经济需要。

虽然职业教育正在以更加科学的方式步入现代文明发展的轨道，但此时个体的社会属性弱化，而经济属性不断增强，职业教育陷入教育功利化的境地，个人需求与社会需求进入一个新的矛盾阶段。人在实践活动中不断实现人的社会化，个人终究要适应社会并超越社会。出于人的类本质特征，人类开始了对职业教育的反思，职业教育不能仅为职业发展服务，还应为人的内在发展服务。人对技术的依赖应该基于一种理性遵循，从自然人到社会人的转型不仅是人类实践过程中社会化分工的结果，也是人类劳动能力自我改造的结果。要辩证把握人与技术的相互依存关系，表现在职业教育方面，就是个人自由职业实现与社会职业化的生存能力要均衡、全面发展。

从技术形态演进阶段可以看出，技术变革引起劳动力市场对技术技能人才需求的升级，是职业教育层次演化的根源。基于人的目的性和意向性的对象化改造即劳动能力提升，技术改造的过程适应了人性完善的过程，是人类追求自由和全面发展的必然选择。历史起步于人类实践，在实践的历史长河中演绎着人与技术的相互融合和相互促进。技术在人类实践活动的不同阶段，以不同类型的社会形态而存在，其中演绎和揭示了人的发展与技术存在的一般性规律。在职业教育适应的历史生成过程中，出于人的理性本能，职业教育的价值在实践中不断得以批判和反思，职业教育适应性的多元化决定了其价值的争议不断。人与技术相互适应的不同阶段处处彰显着辩证逻辑，职业教育适应性在历史演化过程中孕育了价值的辩证思考。

四、技术认识：职业教育适应性的辩证生成逻辑

辩证生成以实践生成为起点，以历史生成为依据，对人的实践活动不断进行反思、批判和超越，从而改变事物发展现状，朝向人的发展需求前进。职业教育活动在人类历史的实践过程中具有特殊地位，不仅与社会生产生活联系直接紧密，更在于其价值取向备受各界的关注和热议。教育因价值而体现明确性，人的实践活动始终有明确的指向价值需求。既然职业教育伴随社会化生产与分工的过程演化而来，那么职业教育的价值指向也是社会化生产与分工。这导致职业教育适应性在整个教育范畴持续窄化，人的工具化倾向在职业教育适应社会发展的过程中越演越烈，异化的劳动束缚与社会外加制约终将被人的自由所替代，超越现实走向职业自由与充分发展才是社会化分工的最终目的。如果说广义的教育是调和人与社会之间发展的矛盾，那么窄化的职业教育便是调和个人物质需求与外化劳动供给之间的矛盾。因此，职业教育的价值主张集中在人的主动性与受动性、个人本位与社会本位、人的自由与全面发展之间，并辩证统一于人的发展特质中。

（一）人的技术主动与受动的辩证统一

人的主动性与受动性是对立统一关系。人是自然和社会的主体，也受制于自然和社会，主体性中包含受动性，因此主客体是辩证统一的关系。社会化分工催生了技术发展，技术发展不仅解决了人的生存根本问题，也满足了不断增长的物质需求。职业教育适应性契合了人注重社会生产的本质，通过社会生产创造更多的物质财富以满足人的生活需求，从人的类特性出发体现了人的主动性。从社会化分析，由于人具有实践性，人从自然人向社会人转型，人性异化是实践社会化的结果，而职业教育适应性是以人的实践活动为根本动力并伴随社会化进程不断动态演进的，人的类特征和发展本质在改变社会的同时也受社会化制约，继而在社会化演进中又从客体转向主体，制约人的自由意识。因此，职业教育目的在满足人的社会物质索取方面表现出受动性的一面。

无论是主动性还是受动性，都基于人的发展本质与人的实践为前提。正因为职业教育适应性辩证统一于人对物质需求的自身适应与人在社会化生产分工过程中的社会适应，职业教育必须解决人的生活与生产之间的矛盾关系问题。当前，社会适应性是职业教育改革的外在动力因，职业教育适应性首先回应的是社会适应性。当前部分职业教育价值取向侧重于适应中高端产业转型升级，提供产业技术技能人才支撑，更好地服务于社会主义市场经济稳定健康发展。该观点将“职业教育适应性”等同于“职业教育社会适应性”，不仅片面解读了职业教育适应性的内涵，也主观肢解了职业素养与职业技能二者的辩证统一关系，一定程度上忽视了人的主观精神的发展，这与国家致力于教育立德树人的根本任务、培养大国工匠精神及办人民满意教育的初衷存在较大差距。同时，“产教融合、校企合作”的职教类型特质也在一定程度上强化了职业教育社会适应性，多因素影响下职业教育在人的技术主动性与受动性相统一方面有所偏頗。因此，随着社会分工国际化和知识迭代加速化，职业教育的工匠精神与职业能力融合发展必将成为下一个人类实践社会化进程的风向标。

（二）个人发展与社会发展的辩证统一

个人本位与社会本位在历史交替演进中体现了辩证统一。职业教育缘起社会化大生产，在教育价值取向上走向社会本位论。事实上，在历史发展的相当长一段时间，技能与知识传承仍然是人类生存最为有效的途径，社会化分工让技能更加精细化、职业更加科学化，创造了更多的生产物质以满足人们的需求。这要归功于生产力是社会分工的直接动力，生产力的发展促进了人的社会化和社会个性化的统一，使得个人与社会发展走向融合并成为人自我完善的必然。职业教育就是要不断解决和调和人与技术之间的矛盾，以不断适应社会分工生产的技术需要，从而实现个人追求品质生活的理想。当然，解决矛盾的过程具有相对性，职业教育活动不能终止，也不能因为职业教育与社会经济发展最为紧密而片面追求社会适应性。

职业教育作为教育的一种类型，必然遵循教育的基本规律：一是教育的外部关系规律，即教育必须适应并促进社会发展；二是教育的内部关系规律，即教育必须适应并促进人的发展。潘懋元先生提出的“两个规律论”和“教育适应论”也讨论了教育的内部和外部两个规律的认识，分别是内部要适应人的全面发展、外部要适应社会发展。如何准确把握职业教育适应性的科学内涵，要回归到教育目的的指向性上一探究竟。从表征上分析，当前职业教育适应性是从教育活动的客体角度阐述了职业教育服务于谁、服从于谁的现实问题，而忽略了职业教育适应性应体现出在个体与社会的教育实践过程中具有的双主体、双向传导介质作用。这种割裂了个体与社会二者关系的意识倾向，必将走向主客二元对立。从本质上透视，广义的职业教育适应性属于教育目的的理论范畴，职业教育要适应什么取决于教育目的的价值旨归。基于社会本位论，职业教育适应性赋能国家政治大局稳定、技术技能人才保障、产业经济发展等，这也是政界、学界及教育界默认的主流价值思想；而基于个人本位论，教育目的主张培养人的完美品性，追求个性化和主张“自我生成论”，职业教育适应性应注重培养职业自觉和从事岗位的职业品质，充分发挥主观能动性和意向性以提升个人职业能力或竞争力。因此，职业教育服务社会的逻辑并非直接为社会化分工生产提供人力，而是以人的需求和发展为前提，不带职业技术外化的目的性但有劳动能力提升的成就感和满足感，创造社会劳动价值属于人性发展的溢出价值。职业教育应适应人的成长成才规律，尊重学生的个性化发展，以个体适应性为价值取向而非满足或迎合市场需求，通过充分发挥人的主观能动性去实现人与技术的自觉融合。

（三）技术理性与价值理性的辩证统一

德国著名哲学家和社会学家马克斯·韦伯对技术理性和价值理性进行了区分。他指出，技术理性是“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待并利用这种期待作为‘条件或者作为‘手段以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”⑥。这表明技术理性为达到既定目的可以选择任何有效的手段或方式，而不太关注行为本身的价值。而价值理性是“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰不管是否取得成就”⑦。与技术理性形成鲜明对比的是，价值理性受人的价值观引导，对实现既定目的的方式或手段不太关注，仅关注行为本身的价值即人的生存意义和价值。当前，职业教育的适应性是一种适应社会、适应现实的生存型适应，更多体现出技术理性取向，但教育适应性一定程度上应在发展性、选择性、主动性和适切性等价值理性方面有所体现。

自农耕文明起，技能技术便被赋予为少数人服务的特殊目的。在奴隶社会和封建社会，技能技艺成为统治阶级占有的劳动资料；在资本主义社会，科学技术成为剥削阶级攫取剩余价值的重要手段，失去了技术作为人的劳动能力自我解放的自然公共属性。在长达几百年的工业社会，职业教育确实发挥了技术改造社会的应然作用，但也导致技术外化引起的人性异化，人与人的关系变得冷漠，人的生命实践也失去了意义和生存价值。科学技术的发展促进社会化分工，导致很多职业人只不过是各个生产岗位上的机器，人的主体性和创造性在一定程度上丧失。的确，人类离不开技术，也需要技术，人与技术出于人性使然共生共存，但技术除了创造物质财富和征服自然之外，未能充分满足人的精神需求。职业教育适应了社会化大生产，未来还会适应国际化的大分工，同时技术也在不断膨胀扩张人性领地，因此，如果缺少价值理性引导，职业教育适应性的价值取向必然是盲目、失去理性的。职业教育在历史发展周期内仍处于上升发展阶段，远没有走向成熟期，唯有融于技术理性与价值理性的有机结合中，才能回到本真，职业自由与职业自觉才会成为解放人类劳动能力的终极目标。

五、结论

党的二十大报告提出“健全终身职业技能培训制度”，其中蕴含了技术具有人的生命实践意义的终身化的人本价值。毕竟，所有的学校教育都是人的终身成长发展过程中的一个特定培养机制，若将技术在人的发展历程中的作用机械划分阶段，则人为构建了技术与人的对立关系。离开人的生命意义谈技术，势必加速职业异化，个人诉求不能得以兑现，终将走向工具人的狭隘教育之路。职业教育适应性实质上是人在社会化过程中以技能存在与人的类特征为主的实践性生成，即职业教育以技能存在为其适应性的逻辑起点，以提升人的劳动能力为己任，使得技术需求耦合于人的终身发展本质之中。因此，唯有立足技术的人本价值，践行技术理性与价值理性的统一，才能突破当前职业教育改革工具理性的藩篱，职业教育也将不再单纯为了就业而培养技能技术人才。

［注释］

①习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告［EB/OL］.（2022-10-25）［2023-02-10］. http：//www.news.cn/politics/cpc20/2022-10/25/c_1129079429.htm.

②徐宏偉，庞学光.职业教育本体探析——对职业教育存在“合法性”的哲学论证［J］.全球教育展望，2015（44）：96.

③中央编译局.马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，2012：56.

④中央编译局.马克思恩格斯选集：第3卷［M］.北京：人民出版社，2002：85-86.

⑤（美）赫伯特·马尔库塞.爱欲与文明［M］.黄勇，薛民，译.上海：上海译文出版社，2008：25.

⑥⑦（德）马克斯·韦伯.经济与社会：上卷［M］.林荣远，译.北京：商务印书馆，1997：56，56.

［参考文献］

［1］李志军，易小邑，李丽能.“增强职业教育适应性”的历史话语流变与当代提升路径［J］.教育与职业，2022（8）：29-36.

［2］尚晶，李宪印.职业教育类型逻辑的内在寻求：对“技术”“教育”“职业”的哲学澄清［J］.中国职业技术教育，2022（21）：36-43.

［3］韩庆祥.马克思主义“实践生成论”及其本源意义［J］.哲学动态，2019（12）：5-12.

［4］（德）马丁·海德格尔.演讲与论文集［M］.北京：生活·讀书·新知三联书店，2005.

［5］（美）卡尔·米切姆.技术哲学概论［M］.殷登祥，译.天津：天津科学技术出版社，1999.

［6］（德）马克思.1844年经济哲学手稿［M］.北京：人民出版社，2018.