卓越教师培养视域下国家一流体育教育专业课程体系研究

史友宽，薛景元，张金辉

（河南大学 体育学院，河南 开封 475001）

一流的人才培养需要一流的专业建设，一流的专业建设需要一流的课程体系。为加快推进教育现代化，建设高水平本科教育，提高人才培养质量，实现高等教育内涵式发展，教育部全面实施“六卓越一拔尖”计划2.0，并启动一流本科专业建设“双万计划”、一流本科课程“双万计划”，对当代课程体系建设提出了新的要求。据此，本文依据国家政策文件中有关“卓越教师”培养的要求及实施策略，对2020 年1 月教育部首批认定的25 个国家级一流体育教育专业建设点、2019—2022 年人才培养方案及相关课程体系建设情况进行调研，旨在总结成功经验，查找不足，为新时代卓越体育教师培养献计献策。

一 落实立德树人任务，融入课程思政元素

2018年10 月，教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中指出“着力推动高校全面加强课程思政建设，强化每一位教师的立德树人意识，在每一门课程中有机融入思想政治教育元素，推出一批育人效果显著的精品专业课程”[1]。这为新时代高等教育专业课程体系建设指明了方向，将课程思政与专业知识技能培养有机融合，推进思政课程与课程思政，同向同行，构筑育人为本，德育为先的大格局，是目前中国高等教育深化课程改革的首要任务。

课程思政的实质是一种课程观。课程承载思政，思政寓于课程。课程是落实立德树人教育目标的重要载体，是国家意志和教育理念转化为学校具体教育思想和办学理念的缩影[2]。全面推进课程思政教育，就是要寓价值观引导于专业知识技能传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观和价值观，这是人才培养的应有之义，更是必备内容。

就体育学科而言，课程思政还是一个新名词，在调查的25 所高等体育院校人才培养方案及部分任课教师的教学大纲和教案中鲜有呈现，缺少样板课程建设，实践中课程体系建设既缺乏课程思政的价值引领，又缺少可操作的实施方案。有鉴于此，相关教育者，包括管理者、专家学者和任课教师，首先要树立课程思政观，更新学科育人价值。即从对“学科内容”的关注转向对“育人目的”的关注，明确体育学科专业“培养什么样的人”“如何培养人”“为谁培养人”，实现从“学科育人”向“立德树人”的教育价值转型[3]。在教学实践中不仅要向学生传授专业知识技能，还要结合实际，从政治认同和国家意识、品德修养和人格养成、学习志向和专业伦理方面进行价值引领，将课程思政与专业知识传授、专业技能培养有机融合，落实立德树人根本任务。

其次是依据卓越教师发展核心素养，挖掘课程思政教育元素。卓越教师核心素养是指适应未来社会教师专业化发展所需要的价值观、必备品格和关键能力。据此，结合专业办学实际情况，挖掘课程思政教育元素，凝练课程思政教育主题，如教师情怀、师德规范、健康生活、社会责任、运动科学精神和体育公共服务意识等，并有针对性地结合专业课，深入开展道德教育和社会责任教育，引导学生树立正确的价值观，养成良好的道德品质和行为习惯。在教学实践中，以“主题思政教育元素”为抓手，明确课程教学的“德育”目标，全面融入师德养成教育，以目标引领课程内容的选择与加工，教学手段与教学方法的应用，以及教学过程与教学评价的优化。

二 注重师德养成教育，明确课程素养目标

2018年9 月，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》中指出“要全面开展师德养成教育，将‘四有’好老师标准、四个‘引路人’、四个‘相统一’和‘四个服务’等要求细化落实到教师培养全过程，明确培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师”[4]。

管中窥豹，可见一斑。以“某大学国家一流体育教育专业人才培养目标”为例，即“培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才”。对比分析之后，发现目前体育教育专业人才培养还停留在合格的体育教师培养层面上，卓越教师培养的目标和要求还没有作为价值导向引领课程体系改革；人才培养目标依旧关注专业知识与技能的掌握程度，教师情怀和师德养成教育尚未受到足够重视。

课程目标是人才培养目标的进一步具体化，是实现人才培养目标的载体。事实上，课程本身就可以被理解为是使学生达到教育目的的手段。所以说，课程目标是指导整个课程改革最为关键的准则。确定课程目标，首先要明确课程与教育目的和培养目标之间的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现；其次要在对学生特点、社会需求和学科发展等各个方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标[5]。

有鉴于此，明确基于卓越体育教师培养的课程目标，首先要充分体现专业知识、专业能力和专业素养全面协调发展，及时从“专业知识技能培养”为主向“专业核心素养养成”为主转型，注重教师情怀和师德养成教育目标；其次，要提升课程学业质量标准，分析体育师范生适应未来专业化发展所需要的价值观、必备品格和关键能力，并依据职业资格标准、教师岗位要求及专业认证标准，研制课程学业质量标准，突出学生在掌握专业知识与技能的基础上，将理论学习联系实践，开展具有高阶性、创新性和挑战性的深度学习，在实践中践行师德、学会教学、学会育人、学会发展和学会获取学科知识的方法，培养分析问题、解决问题的能力，以及敢于质疑、勇于批判的创新精神。例如，某大学专业认证背景下体育教育专业人才培养目标描述：“本专业认真贯彻落实党和国家教育方针及立德树人根本任务，主动适应国家基础教育改革发展需要，培养热爱体育教育事业、师德品行高尚，具有国际视野、人文底蕴与科学精神；具备扎实的体育专业理论知识与技能，以及教育教学能力、自我发展能力和信息技术应用能力，能够在中小学及教育机构从事体育与健康课程教学和研究，以及课外体育活动、训练与竞赛及管理工作的卓越体育教师。”此外，在人才培养方案中，还从师德规范、教育情怀、知识整合、教学能力、技术融合、班级指导、综合育人、自主发展、国际视野、反思研究、交流合作和实践创新12 个方面，提出了本专业学生毕业时应当达到的具体要求。

三 整合教育教学资源，优化调整课程结构

教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》紧紧围绕卓越教师培养目标，就整合校内外教育资源、创新人才培养模式、深化协同育人机制、强化实践育人平台建设和优化调整课程结构等问题提出了具体的改革任务和重要举措，例如，构建大中小学教师教育联合联动发展共同体，建设贯穿人才培养全过程的理论与实践教学有机融合的实践教学平台与课程体系；深化现代教育技术的应用，助力教育教学改革；加强国际合作与交流，共享优质教师教育资源等。

课程结构是课程内部各类型、各要素和各成分之间优化组合、有序排列的组织形式，是课程目标转化为教育教学成果的桥梁和纽带，也是课程顺利实施的重要依据。在调研中发现，目前我国体育教育专业课程体系存在一些普遍性问题：第一，各类课程的学分设置和比例不尽合理，必修课学分多，选修课、实践课学分少，专业认证配套课程开设不足，没有从学分数量上，突显专业核心课程、专业实践课程和专业特色课程的重要性；第二，专业技术课和专业理论课各自为战，融合性较差，而就专业理论课而言有许多课程之间出现交叉重复的内容，缺乏整合，各学期课程之间衔接递进缺乏依据，课程设置目的性不明确；第三，教育教学实践活动零散、不固定和不成体系，除教育实习、毕业论文和专业实践有固定学分外，其他教育实践活动并没有学分认定，随机性比较大；第四，相比其他学科师范专业而言，现代教育技术应用于课程教学改革滞后，国家级、省级一流线上开放课程或是线上、线下混合式课程及虚拟仿真课程数量较少。此外，在国际交流与合作方面，虽然有部分学校与一些国外知名高校建立了一定的合作关系，但就联合培养、学生互换、课程互选和学分互认等方面，还没有实现程序化、制度化和规范化的操作流程。

针对以上问题，在前期进行的实践探索的基础上，通过专家访谈、专题研讨和头脑风暴等方法，搜集整理如何整合教育教学资源，优化课程结构的具体措施。

第一，科学配置课程结构。聚焦卓越教师培养目标，依据学生体育学科认知方式，厘清各类课程之间的主次关系、衔接关系和融合关系。在此基础上，按照体育学科类别重组课程，减少课程门数，增加核心课程、特色课程和实践教学活动学分，并规定每门课程实践及实验学时比例。

第二，完善实践课程体系。实践教学活动是师德规范养成，落实立德树人根本任务，培养卓越体育教师，实现课程思政教育的关键。因此，要总结经验，结合办学实际，开发一系列切实可行的教育实践活动，形成突出学生专业实践能力培养的课程群或课程模块，并分阶段纳入课程体系，设置必修学分，明确学分认定方式。

第三，强化开放课程建设。加强实践育人平台建设，构建协同育人模式是卓越教师培养的必经之路。综合运用校内外资源，建设中小学体育学科教育教学研究基地、大中小学体育教师教育联合联动发展共同体、体育名师工作室、体育教师教育创新实验区和体育社区服务线上平台等实践教学项目[6]，为学生开展开放式学习，教师开展开放性课程教学提供平台，不断完善管理制度及运行机制，健全合作共赢、开放共享的实践育人机制。

第四，打造一流精品课程。主动适应现代教育技术与课程教学深度融合的现实诉求，充分利用互联网信息技术资源共享性、开放性、远程性、虚拟现实性和可翻转性等特点，依据国家“金课”建设要求，结合各类专业课程性质与特点及教学条件和师资力量，打造一批线上、线上与线下混合式和虚拟仿真实验教学精品课程。

四 遵循金课建设标准，选择加工课程内容

2018年8 月，教育部《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、打造‘金课’，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”[7]。

“金课”的建设标准是针对“水课”提出的，所谓的“水课”是指偏重学科知识传授轻学科核心素养养成；偏重学科理论知识而忽视学科实践知识；偏重学科显性知识而忽视学科隐性知识；偏重接受学科知识而忽视创新生成知识；偏重学科证实性知识而忽视学科证伪性知识。体育学科也不例外，就体育教育专业而言，技术课重视传授运动项目技能，考核标准依旧偏向学科本位所追求的“更高、更快、更强”，而不是体育师范生发展本位的“动作更标准、教法更科学、组织更有效”。理论课教学也仅仅停留在简单地传授知识层面上，上课教师讲、学生听。下课了，教师和学生就没关系了，各忙各的，到了期末考试，就用一张试卷来评定学生的学习成绩。这严重地影响了专业人才培养质量。

落实立德树人根本任务，发展学生核心素养，仅有学科知识的内容是不足以转化为能力和素养的，知识是能力素养形成的必要基础，但是不充分，还需要经过从陈述性知识，到程序性知识，再到元认知知识的自觉主动认识方式转变，才能生成学科核心素养[8]。这是一个逐层递进、不断深入的认知过程，学生的学习不能仅仅停留在书本知识层面上，还要积极主动地将所学的知识应用于实践，在实践中迁移创新，生成学习。所以，课程内容体系建设，不仅要依据学科发展的逻辑，还要考虑学生学习的本质及认知的规律，从学生核心素养形成过程及机制来看，体育课程内容可以分为陈述性内容、程序性内容和元认知内容。

陈述性内容是一种静态知识，通常是指某一学科涉及的概念、特征、作用和意义等基础理论知识[9]。就体育学科而言，陈述性内容包括体育与健康知识、基本运动技能、身体运动素质和专项运动技能。主要是构建学科知识意义化，帮助学生建立学科的认识角度和知识经验结构化。

程序性内容主要是基础知识的理解与应用，是一种动态生成性知识，通常是在学生熟悉掌握学科基础理论知识之后，能够结合先前经验提出问题、分析问题和解决问题，并在过程中养成分析问题与解决问题的视角、思维方式和具体方法等生成性内容[9]。就体育学科而言，程序性内容主要包括认识身体、使用身体、发展身体和保护身体。主要是实现学科知识功能化，帮助学生形成学科的认识思路和知识经验程序化。

元认知内容是指有关认知的知识，是关于人作为学习者或思维者的认知加工者的一切特征的知识，强调学生个体知识的升华和内化为情感、品德和方式方法的隐蔽性内容[9]。就体育学科而言，结合体育教育专业人才培养目标，元认知内容主要包括教师情怀、健康生活、职业操守、社会责任、运动科学精神和体育公共服务意识等。其既是课程教学过程的隐蔽性内容，也是学生学习实践过程中自觉内化生成的内容。主要是实现知识素养化，帮助学生达成认知方式自主化和知识经验系统化。

五 结束语

我国采用自上而下的三级课程管理模式，由国家制定课程发展的总体规划，省级教育行政部门规划地方课程，学校依据国家和地方课程规划，可以开发或选用适合本校性质与特点的课程。就体育教育专业而言，2003年6 月，教育部印发关于《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》的通知，至今未做修订。关于人才培养目标、课程观、课程目标、课程结构、课程内容及课程活动，远远滞后于新时代卓越教师培养的要求。所以，从国家宏观层面上，要与时俱进，顺应时代发展要求，紧跟人才培养质量改革的步伐，及时修订《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》；从地方中观层面上，要认真贯彻落实国家有关新时代全面振兴本科教育，提升人才培养质量的相关文件，及时跟进，出台扶持政策，建立健全督导机制；从学校微观层面上，要及时传达各级各类相关文件精神，主动适应课程改革发展的要求，积极改善教学环境，加大现代信息教育技术相关设备的投入，鼓励扶持教师开展课程思政、线上、线上与线下混合式、虚拟仿真实验和社会实践等精品课程建设。