基于学习进阶的“学、练、赛”一体化推进策略

程逸群 王成勋

随着《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》和《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》的相继出台，“教会、勤练、常赛”受到越来越多的关注。笔者基于学习进阶，阐述初中体育“学、练、赛”一体化推进策略，以期促进“教会、勤练、常赛”的真正落实。

一、以学习进阶为轴线，明确“学、练、赛”一体化推进要旨

1.以教会为起点，采用促进学生运用的情境化教学

教会是通过体育教师的“教”，让学生掌握基本技术与技战术，并能在比赛或展示中合理运用，“学会”某项运动技能。教会是勤练和常赛的基础，是学习进阶的起点，教师以学生掌握并运用技能为目标导向的“教会”是复杂而丰富的。宏观层面，体育教师需更新和完善自身知识结构、汲取和领悟新的教学理念、提升内化学科思维；微观层面，体育教师需结合学生技能形成规律及体育教学育人规律，情境化、具身化地设计关联、递进的教学活动。如，在初中“篮球技战术运用”的教学中，教师创设无人防守、有障碍物、消极防守、真实对抗、以多打少等层层递进的真实运动情境（表1），促使学生“学会”。而不是仅停留在让学生对健康知识、基本运动技能和专项运动技能有表浅认知和粗浅掌握上，而是基于运动项目所特有的技术动作、技能方法与比赛规则，以“练、赛”环节为导向，让学生在掌握基本和专项技术要领的基础上，能合理、自然、灵活地展示和运用技能[1]。因此，真正让学生能运用技能才是“教会”的最终目标。

2.以勤练为保障，参加不拘泥于课堂的日常化锻炼

勤练是教会和常赛的保障，在明确进阶起点的基础上，找准影响学生勤练的因素，围绕学习进阶（综合理解、应用分析、联结判断、拓展深化），寻找最优的进阶路径，设计核心活动。在课堂教学时，教师一方面要精讲，以保证学生练习时间；另一方面，要利于学生真实运用技能的情境，将具有内在联系的2个及2个以上的技术动作进行整合、串联设计。如，在初中篮球教学中，教师创设了接球/抢球—运球—过人—传球/射门、运球/抢断—运球—过人—传球/上篮/投篮、运球突破—传球/投篮等动作技术组合的真实运用情境，刺激学生由体验性认知到思考性认知的转变，强化学生对技能的本体感知和综合理解。结合练习时出现的问题，分析症结，强化已有的运动技术，提高运动技能运用的熟练度。

同时，体育课堂教学与课外体育活动有效联动，引导学生在课间活动、课余体育竞赛、体育社团、体育课后服务等课外体育活动中对课上所学技术进行勤练，可以是对某一个运动技术的练习，也可以是几名学生之间的团队练习。通过不拘泥于课堂的补充性实践，帮助学生形成知识链接，强化规范运动技术与技能的掌握与运用，将所学的动作技术概念及技战术配合形成运动条件反射，内化到身体记忆和习惯记忆中，潜移默化地完成结构化知识和技能的构建，巩固“学”的成果。

3.以常赛为延伸，组织面向全体学生的常态化竞赛

比赛是教会和勤练的延伸。教师针对学生技能水平和学习阶段，尽快、尽多地创设从低层级到高层级、浅层级到深层级的比赛情境[2]。类型上可以是体能类、游戏类、技能类、健康知识类，形式上可以是个体间的、组间的、班内的、班级间的、团队间的，力求体现全员化、趣味化、教育化、个性化、多元化，做到课堂竞赛常规化、班级竞赛常态化、年级竞赛全员化、校际竞赛规范化，实现以赛促学、以赛促练、以赛促发展的目的。

“学、练、赛”每个阶段都有明确的进阶任务，在教学过程中结合反馈和评价，动态调整教学方案，形成良性循环，达到进阶目标（见图1）。在比赛实践中，不仅可以让学生不断体悟更深层次的隐性知识，也能让学生真实体验到身体的对抗、团队的合作、个体技术的运用，促进健全人格培养、意志品质锤炼、规则礼仪养成等，为学生习得1～2项体育运动技能提供平台，为养成良好的运动习惯奠定基础。

二、基于学习进阶的初中体育“学、练、赛”一体化推进策略

1.厘清知识技能概念框架，梯度式创生实践图式

厘清学科知识技能的概念框架是深化课程教学改革的落脚点和着力点，核心概念居于中心地位，统摄了众多密切关联的关键概念[3]。因此，当从哲学角度的“对立统一”分析对抗性运动项目，就会发现其核心概念在于“攻守兼备”，而具有实战特征的“进攻、相持、防守”可视为“攻守兼备”下位的关键概念（图2）。就初中篮球教学而言，教师围绕知识技能核心概念和关键概念，运用概念框架统领教学内容的有序筛选与结构组建，指引师生的教学实践，有利于教师透彻理解教学背后的深层问题和因果关联，也利于帮助学生整合内化知识结构、厘清知识逻辑层次，更好地学以致用、用以致学。

学生在学、练、赛过程中，不断生成相应的体育认识与实践图式，使主体认知结构得以扩展变构，与主体已具的知识、技能耦合创生为新的图式。由于学生对知识技能概念的理解和掌握是一个循序渐进、不断深化的漫长过程，因此，在体育教学实践中依据学习进阶理论，提炼力图解读的重要问题、力求理解的学科知识和力争掌握的学科能力。围绕学习目标或某一学习主题，充分把握学生原有认知结构和身心发展特点，借助丰富的学习场域和适切的教育指引，按照一定的逻辑结构将“学、练、赛”设计为学科知识有序进阶、核心概念有效布局和体育品德有机渗透的链式问题，通过可视化的进阶轨迹，不断建立新的认知结构系统，确保学习经验的循序渐进性。此外，通过渐进式探究和持续强化过程，刺激思维认知的关联性转换以及技能应用的深度理解，让学生体验能力进阶的真实过程，从而不断丰富实践图式。

2.从学生最近发展区出发，螺旋式搭建进阶层级

学习进阶以最近发展区为理论依据[8]，分析初中生现有水平和预期水平，充分考虑已有知识和经验，从而精准设计“脚手架”，即适合的示范与讲解、口令与提示，改变动作条件与组合，设置情境与开展竞争等，继而及时稳固、调整和拆除“脚手架”，使学生的运动技能由泛化到分化，最终自动化，顺利通过最近发展区，进而实现学生“现有发展水平→潜在发展水平→新的发展水平”的进阶，这是学生运动能力生成、健康行为养成、体育品德形成的阶段性目标。可见，依据学科知识和学生认知发展规律建立的学习进阶中，各个进阶层级之间存在逐级深入的关系，最终达到可期望水平。

随着“学、练、赛”一体化教学的推进，问题情境创设逐渐丰富、知识经验的结构化程度逐步深化，这对学生的思维认知能力、分析解决能力、知识迁移运用能力提出了更高层级的发展性要求。“阶”是学习之“进”的变量，强调的是如何在“学、练、赛”实践中铺设台阶，使学生的进路有明确的出发点、动力源和落脚点。当然，进路不是短期的、线性的、单维的，而是层层递进的结构化螺旋台阶，要通过螺旋式进阶层级和关注动态化进阶过程推进“学、练、赛”一体化教学。

3.厘清大单元逻辑主线，递进式生成核心素养

大单元教学实践必须着眼于学生进阶起点、进阶节点、进阶终点及递进序列，盲目地以教材为主线向学生呈现各类教学内容，对学习处境不利的学生可能造成恶性循环[3]。思考是否遵循学科逻辑、问题逻辑与活动逻辑，体现大单元学习的序列性，使得整体的教学设计有递进与进阶，确保纵向衔接、横向一体、内在统一。如，在篮球教学中，选择以关键技戰术运用或能力、核心概念或问题解决、技战术组合或情境运用、实战游戏比赛或任务、核心素养或品行表现等为逻辑主线，聚焦核心素养的整体性，遵循逻辑策略的科学性和方法步骤的规范性，突破教材既定框架，帮助学生建构有意义的大单元知识体系。针对不同学、练、赛阶段对各运动项目的本质认识、特征挖掘、技战术对抗、合作行为、规则礼仪、角色扮演等展开分层教学、分类指导、分级达标、多元评价，体现明确化的进阶目标、协调化的进阶过程以及可视化的进阶评价，递进式生成和提升关键能力、必备品格与价值观念。

参考文献：

[1]李军，刘世磊.“教会、勤练、常赛”的生成背景、基本内涵与实践审思[J].体育学刊，2022，29（06）：134-139.

[2]毛振明.深化体育教学改革 实现“教会、勤练、常赛”：对《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》的要点归纳与解读[J].中国学校体育，2021，40（8）：3.

[3]弭乐，郭玉英.基于整合的进阶式教学设计研究：以概念进阶与论证进阶为例[J].物理教师，2021，42（1）：2-7+11.

[4]张庆新，陈雁飞.新课标视域下体育大单元教学的内涵、设计依据与要点[J].首都体育学院学报，2022，34（3）：275-282.