地方高校在线开放课程应用效益分析及其优化策略研究——基于教育生态学的视角

杨文林 潘文涛 黄昆鹏

(1.嘉应学院教育技术中心,广东 梅州 514500;2.梅州市教育局,广东 梅州 514021)

在线课程在全球范围内的兴起,不单让在线教育的优势与价值得到越来越广泛的认可,也让人人皆学、时时可学的现代远程教育理念更为深入人心。为确实构建新时代的远程教育体系,基于在线教育的开放性、灵活性以及全民性,我国也越发重视在线开放课程资源的建设,教育部先后围绕课程建设与应用颁布多项文件,旨在引导各高校自主有序开展在线开放课程建设与应用工作,而在疫情防控期间,在线课程更是为实施停课不停学、线上教学提供了极大的支持。

随着线上教育实践探索的不断深入,在线开放课程也迎来“互联网+”应用突破、发展后劲不足、市场化程度不高、知识产权侵权频出等新挑战。在线开放课程资源建设如何在新时期保持高质量发展态势已成为新的研究焦点,特别是对建设进度相对滞后但占比相对较高的地方本科高校而言,更为紧迫。作为一门新兴学科,教育生态学是从生态学的角度来分析教育现象、阐述教育规律,并在此基础上提出新的见解。因而从教育生态学的视角出发,对现阶段在线开放课程的生态系统进行全方位的“透视”“体检”与“诊断”,特别是应用效益领域,并提出适应新时期的优化策略,对我国在线开放课程的高质量发展具有一定的现实意义。

一、理论阐明:在线开放课程与生态学的契合性

生态学是专门研究生物个体与环境之间的各种因素之间如何建立联系、产生作用的一门科学,最早由Henry Thoreau提出,1868年德国学者Haeckel 给出准确的定义,认为要基于整体性、全过程、系统化的研究思路,探讨生态系统中物质、能量与信息的流动[1]。随着时代的发展,生态学的研究范畴也逐渐从个体生态迈向群体生态,并逐渐与其他学科交融,形成新的学科交叉点,最终衍生出多样化的新兴学科,教育生态学正是生态学与教育学、心理学、社会学等相互融会贯通形成的学科。

教育生态学由哥伦比亚学者Cremin在研究中提出,其学科机理在于将教育系统视之为生态系统,并以生态学的视角来解读教育现象、阐释教育规律,基本原理包括:花盆效应、限制因子定律、耐度定律与最适度原则等[2]。一般认为,教育生态系统包括主体、客体和外界环境等,是一个数量与规模兼具、功能与目标并存、竞争与合作同在的多架构生态系统。而后随着时代发展逐渐演变为一门综合性的交叉学科,特别是随着信息技术的发展,以生态学的观点探讨技术在教育生态系统中的应用路径和效益分析成为学术研究热点之一。

有学者从生态学的角度对课程进行透视,指出课程生态系统的构成和生存环境是真实客观存在的人、物和其复杂互动关系链,进而组建动态流动、实时开放、密切关联的稳定结构,并基于“育人”核心衍生出其他功能。究其本质而言,在线开放课程可归属于“课程”,是“课程生态系统”中的一个“子系统”,有其共性也有个性。在组成要素上,在线开放课程生态系统主要包括学习者、主讲教师、课程建设专家、内容生产商、行政管理部门等几类物种,其中学习者的角色最为复杂,生产者、消费者和分解者三者并存,这主要是学习过程涵盖了内容吸收(消费)、自我建构与重组(生产与分解)等[3]。主讲教师、课程建设专家、内容生产商等不但参与知识生产,也完成对教学“废物”的分解。而行政部门则着重扮演分解者的角色。另外,相比传统教学环境,在线开放课程更为重视生态环境的作用,这是因为不同种群之间正是在生态环境(如课程平台)支持下完成信息、物质和能量的交互,形成多元互动模式。对于在线开放课程生态系统而言,其生态环境是各生态主体赖以生存的各因素综合,可以分为学习资源、学习支持和教学管理等模块,学习资源重点面向学习者,提供线上学习视频、系统推荐类的学习辅助资源等,考虑到在线开放课程更为突出学习者为中心,直接决定了学习资源环境必须时刻保持新鲜、活力、优质,才能确保远端学习的高效。而学习支持服务环境涵盖课程学习平台、互动交互系统以及各类教学软硬件设备等。教学管理环境则面向管理层面,包括线上教与学的过程管理、资源建设、效益评估等。

从2010年至今,国内各高校基本上开展了在线开放课程的建设,形成了一定量的规模。而在线开放课程的出现也打破了象牙塔里传统线下课堂教学的宁静,使原有课程生态系统的天平发生倾斜,体现在其突破了原有的时间空间限制,让学习的发生更为便利、顺畅、高效,这极大地契合了移动互联时代碎片化学习的现实诉求,也实现了在线开放课程与生态学的无缝连接。基于生态学的视角,作为推动现代远程教育发展的关键所在,在线开放课程要实现更高质量的发展必然要求建立来自系统生态主体间、主体与环境的有机平衡,才能实现有效交流、多边互动,为构建现代远程教育发展体系提供支持。

二、现状分析:地方本科高校在线开放课程应用效益

(一)问卷编制

基于教育生态学的视角,结合指标构建原则,通过对在线开放课程生态系统核心要素的解析、指标提取与发散等过程,初步设计出“地方本科高校在线开放课程教学应用效益调查问卷”,并根据调查对象的不同,分为学习者问卷和教师问卷。其中学习者问卷重点关注学生自主学习情况,包括动机发生、学习过程分析、学习障碍因素等。教师问卷涵盖课程建设情况分析、应用效果分析、平台运行满意度及课程推广意愿等。

在正式开展调研之前,本研究先对调查问卷的有效性进行了分析检验。向参与过在线开放课程学习的学生,以及有参与或主持过在线开放课程建设的一线教师发放问卷,仔细询问其意见看法,并在整理其意见建议的基础上,对问卷内容做进一步优化。之后用SPSS21.0软件开展问卷的信效度分析,结果显示:学习者问卷的α值为0.84,教师问卷的α为0.85,KMO值均大于0.7,各指标之间的相关度较好,效度良好。

(二)问卷施测

在调研对象的选择上,本研究选取广东省粤东西北地区的高校。粤东西北地区的高校发展远远落后于珠三角地区,成为制约广东高等教育发展的最大因素。从数量上看,全省174所高校中,粤东西北地区的本科高校只有10所。从办学质量上看,以首轮高水平大学、高水平理工大学建设项目为例,粤东西北地区仅有汕头大学和广东海洋大学入选广东重点项目建设高校。由此可见,粤东西北地区高校在办学规模与办学质量上相对珠三角发达地区都存在明显落后。

为了能够准确、真实、客观体现地方本科高校在线开放课程的教学应用效益,本研究从师生两个维度分别选取了粤东西北地区的嘉应学院、韩山师范学院、韶关学院、岭南师范学院、肇庆学院、汕头大学等6所高校参与调研,其中要求教师必须是主持或参与过在线开放课程建设,学生要求是现阶段中正参与课程学习的。共发放学生问卷1812份、教师问卷232份,剔除无效问卷后共收回有效学生问卷1624份、教师问卷189份,有效率为89.6%、81.4%。

(三)调查结果分析

在教师维度,数据显示,对在线开放课程建设与应用状况的满意度调查上,有42.07%的教师认为“非常满意”,认为“比较满意”的有36.25%,而在“在线开放课程的教学目标达成情况”的调查上,有45.32%的老师认为“基本达到,但还可以继续优化”,选择“未达到预期目标”的老师占35.28%,只有12.26%的老师认为达到了预期目标。从而表明经过一段时间的建设与应用,大部分教师对在线开放课程的运行较为肯定,表现出较高的满意度,但在预期课程目标的达成上还需要加强攻关。

调查显示,老师们普遍认为“课程资源质量参差不齐(65.12%)”“课程教学互动有限(76.52%)”“学生自主学习管理欠缺(80.26%)”“现有课程运行平台功能有限且实用性不高(53.29%)”等因素是现阶段在线开放课程教学效果的主要制约因素,从而表明即使在国家花大力气推动在线开放课程建设与应用的大背景下,地方高校在开展在线开放课程的建设与应用上仍然存在很多不足之处。此外,基于在线开放课程的属性,其应用推广也被赋予重要意义,但从调研结果来看,却不容乐观。有76.32%的老师认为“社会层面推广难度太大”,甚至有个别老师还表示在线开放课程主要还是面向在校学生,在社会上推广应用的现实意义不大,说明在线开放课程的“开放”属性远未达标,“孤芳自赏”的现象比比皆是。此外,调查还显示,在线开放课程生态系统中的“建设”与“应用”两个维度存在失衡,认为“能够自主做好课程推广与应用的”仅占15.23%,浮现出“重前期建设、轻后期应用”的病理。

在学生层面,调查结果体现出学生学习动机的纯洁与学习过程的机遇、挑战。学习动机的纯洁性表现在学生对在线开放课程的学习目标定位,有88.21%的学生将学习目标定位于“为促进自身综合发展”,为“适应社会发展、为将来就业打下基础”的占53.15%,仅有11.21%的学生认为是为了“应付考试突击学习”。而学习过程的挑战性是指当前在线开放课程中存在的学生实际学习需求与现实运行情况不匹配所带来的挑战。有72.35%的学生认为“在线学习的场景感不足,缺少同伴鼓励”,认为“在线学习评价的科学性与监督的有效性不足”占69.31%,另外,师生互动的不足也对学生的在线学习带来新的挑战,认为“线上学习的互动交流明显欠缺实时性、有效性”占77.25%。显然,与传统课堂教学上的场景真实、交流实时、评价多元等特点相比,在线开放课程的表现堪忧,但这也正为其指明了未来发展方向。

三、生态病理:在线开放课程生态系统的问题表征

在国内大幅推动建立现代远程教育体系的时代背景下,我国在线开放课程生态系统已经取得了不菲的成绩,但也应看到其系统运行仍有病害表征,形成对系统稳健运行的威胁。

(一)功利主义催生:导致课程建设与应用的理念失衡

在线开放课程诞生的最初目标也是其长远目标就是能够“让世界上的每一个人都能够接受最优质的教育资源”,这或许可以称之为在线开放课程最初的价值取向,这也正是现代远程教育的理念所在。基于此,在线开放课程的社会性、开放共享、全民终身性、内容的无限延长等特点就此得以凸显。在线开放课程存在的一个重要意义就在于能够让更多的人更方便地使用教育资源,这也与移动互联时代下无处不在、无时不在的学习理念完美契合。

目前,我国在线开放课程建设与应用的模式更多的是从上至下式的行政推动,特别是对地处欠发达地区的地方高校而言,更是离不开行政力量的大力推动。这就滋生出部分高校为了申硕、申博的指标数据“好看”,强硬分派任务给一线教师,存在为建而建、冲击国家级精品开放课程的行为,这也就意味着部分在线开放课程的建设从一开始就有功利性因素的身影,其面向对象仅限于在校大学生,并非为全社会无偿提供最优质的教育资源,已建成的在线开放课程俨然是校内的网络课程,要求学生登录平台观看教学视频,留下数据痕迹。因而,国内在线开放课程的建设与应用理念的双重失衡,让其所属的生态系统脱离了原有预设的生存轨道。

(二)限制因子突出:教师与学生生存空间的双重抑制

从生态学的意义上看,个体的生长发育需要与对应的空间环境相匹配。而现阶段在线开放课程在运行过程中,教师教研和学生学习的双重缺失已经成为不可忽视的问题。

首先,教与学的支持服务系统是构建高效现代远程教学的关键。而调查发现,教师普遍反映现阶段的在线开放课程平台拥有较多的功能,但对于实践类环节的教学却不太友好,缺乏足够的技术支持。同时,部分个性化功能需要多项模块累加才能激活、个别教学辅助工具不能跨平台使用、授课视频不能实时调整等因素都增加了教师们学习与适应的时间和精力[4]。另外,学校对于教师的激励措施不够,特别是对青年教师队伍的激励更是少之又少,教师参与在线开放课程的建设与应用工作更多是在完成自身教学与科研基本工作量的前提下完成的,教师在课程准备和录制上花费了较多的精力自然影响了对学生学习的关注和交互。另外,制作一门优秀的在线开放课程资源的价格不菲,在经费有限的情况下,只能祈求完成基本任务,很多教学创想都无法实现。

其次,在线教育学生学习氛围不足的问题也不容小觑。理想状态下来自师生、生生、师生与平台等当面的课程互动会让在线学习的互动形式更为多元、内容更加丰富。但受限于在线平台的功能设计缺陷,仅有的发帖讨论、作业测试等功能尚不能满足课程教与学互动的实时性与有效性,难以支撑起规模化的互动教学。在这种情况下让所有学生都能坚守阵地、自主完成学习任务俨然为一种奢侈[5]。现实中“僵尸学员”的出现正与学生学习热情的降低密不可分。在新时期,要重点探讨在线学习中学生的学习积极性,让在线教育真正“在线”。

(三)营养成分不足:教学缺乏吸引力,课程辍学率偏高

生态学的观点认为,课程内容与教学活动是课程教学生态系统的核心架构,因而课程内容的质量高低将直接影响在线开放课程的教学质量与效果。

线上教学所欠缺的人际交流环境、同伴互助、自我体验等决定了必须要更为精准科学地设计在线开放课程的教学内容与教学活动,势必更为突出以学习者为中心的教学。但从现实来看,部分课程存在照搬照套纸质教材,只重视知识的讲解而忽略重构,这无疑会让教学课程的吸引力大打折扣。另外,部分在线开放课程的建设初始就瞄准一流大学的标准展开,但一流大学与地方本科高校的学生特点不一致,其对应的教学方式也应实时调整,这也就在无形中造成了对数量庞大的地方高校学生的学习“水土不服”的现象。而另外一方面,部分课程内容的呈现形式受平台功能限制,基本以在线观看视频为主,线上直播、研讨等形式较少,这对于部分实践类、技能类的线上课程而言,更是雪上加霜。课程教学吸引力不足,消磨了学生原本不高的参与积极性,课程辍学率自然居高不下。

在新时期为了能够让更多的学生参与到线上教学上,还需要精准设计教学内容、重点打磨教学设计、不断优化教学模式、扎实构建学习支持服务体系等。

(四)生存场域窄化:课程建设的自我主义明显,协同进化不足

生存场域是系统赖以运行的基本环境,一旦窄化就意味着生态系统处于不利环境。

众所周知,在线开放课程的建设初衷是为了让更多的人能够更为便捷地享受更为优质的教育资源,因而所建成的在线课程不应仅仅服务于本校师生,而是要有一种“胸怀天下”的心态来推进在线课程的推广应用。但现实恰恰相反,地方本科高校在线开放课程建设缺乏统一规划,课程建设过程中出现的自我主义、自立门户、重复建设也就不足为奇[6]。因而在课程建设上,除了行政主导下的协调机制外,各相关主体也要摈弃自我主义心态,构建区域性的课程建设共同体(联盟),才能真正激活在线开放课程的“开放”属性。在生态系统内部中,一旦某一个体实现自我进化,其他物种也必然做出反应以适应新的变化,以确保维持新的平衡,而这期间两个物种之间已悄然发生协同进化,这也是生态系统赖以持久、稳健运行的机制原理。对于在线开放课程生态系统而言,往往是一位教师(或若干名教师团队)要面对成百上千的学生群体,这自然导致师生之间、生生之间的有效交流难以真正实现,表现为时间滞后、内容欠缺、形式不足等,难以实现共同进步。

协同进化的力度不足还体现在在线开放课程与传统实体课程的协调性上,以嘉应学院为例,基于随时可学、学习压力小、较快获取学分等考虑,学生往往会偏重于超星尔雅线上课程,而一些传统类课程却常因不满30人的开课人数而无奈停课。这也就意味着在线开放课程与传统课程之间尚未形成协调配合、有机互补机制。此外,在经费投入上往往只限于学校自主投入或上级支持,社会资本尚未融入其中,现有的在线开放课程平台运行收入也相当有限。课程运行与利益分配之间的协同机制尚未建立健全,长期来看,这并不利于在线开放课程生态系统的稳健发展。

(五)可持续发展力度不足:在线学习的社会认可度和有效力存疑

实现系统的健康持久运行就必须要培育系统的可持续发展能力。对于在线开放课程生态系统而言,其可持续发展能力体现在社会的认可程度和在线学习的有效性,即具有社会认可价值、学习过程真实有效的课程才能时刻保持活力迎来新一轮的发展。

有学者直言当下在线课程学习质量与学分认定的失衡是导致在线学习社会认可度偏低的最大障碍[7]。首先,是学分认定的范围问题,现阶段在线开放课程的学分认定范围局限于在校大学生,这或许是基于在线课程的主要使用对象来考虑学分认定的缘故,却也牺牲了在线开放课程的“开放”性,即远离了社会大众的学分认定,试问仅限于在校学生的课程如何能适应未来社会发展呢,因而就课程的学分认定范畴上需要配套更多的政策指导、学术指导与实践探索。其次,是学分认定的有效性问题,理想状态上,学习者实现有质量的学习过程、达到预期学习效果就会获得对应的学分,而线上学习的这一切都依赖于大数据分析的结果,而数据能够显示学习者已完成学习任务,但却无法判定是否本人自主完成、也无法对学习效果打分,这也就解释了刷课、代考等出现的技术原理。而究其根源则在于在线开放课程尚未实现面向学习过程的教学评价。授课时间的长短不一让学分认定难以有效把握学分认定的标准,而只依赖数据驱动的在线开放课程教学评价也难以对学生学习过程做出真实评价。

四、优化成长:地方高校在线开放课程生态系统可持续发展策略

在线开放课程生态系统是后天形成的生态系统,会更渴求不同物种间的制约与适应、共生与进化等关系形成的相对“平衡”状态,并实现彼此间的优化生存与成长。结合现阶段地方高校在线开放课程生态系统的生态病理透视,从面向构建现代远程教育体系、实现可持续发展的角度出发,本研究提出五条优化策略。

(一)回归教育初心,筑牢系统根基,让在线开放课程更加开放

回望在线开放课程的发展历程,不难发现,在取得世界瞩目的发展成就下也面临新的挑战与机遇。因而在新形势下,更应回归在线开放课程建设的初心使命,要以一种更为开放的心态来对待,而不是长期处于自我陶醉的“花盆空间”里。当下在线开放课程生态系统空间中,存在各种群占比不均(高校学生数量明显偏多)、物种数量少(以校内师生为主,缺少外部力量)等问题,进而收窄了系统的生态幅,减弱了系统抗风险能力。要从政策制定、顶层规划再到课程研发、应用管理等各方面切入,打好在线开放课程生态系统根基,真正实现“面向社会大众的开放、共享的在线教育”。受限于教育资源分配、教学经费不足等,地方高校在在线开放课程建设中更应加强顶层规划设计,明确主攻方向,有计划、有步骤、有重点地打造具有自身特色的在线开放课程资源体系。深入提升在线课程的社会认同价值,不断丰富生态系统物种类别,协同推动生态系统的抗风险能力与对外开放能力,主动融入社会大生态系统中,实现良性循环交流机制,持续筑牢在线开放课程生态系统的根基,确保系统稳健运行。

(二)打破限制因子,激活种群活力,构建课程教学的新样式

只有充满生机与活力的生态系统才能够持久稳健运行。这就意味着要让系统内部各要素都能够获得足够的成长空间,不断激活其内生动力,让生态系统始终活力满满。首先,要激活教师的活力。身处一线的广大教师在课程建设与应用过程中付出了大量的时间和精力,拥有直接、真实的教学实践体验,因而学校应该要出台相应政策,从课酬发放、职称评定、绩效考核等方面予以倾斜,此外还需要重视培育教师队伍的后续力量,加强新入职教师、中青年教师队伍的信息化教育培训,不断促进教师信息素养提升和教学改革探索,努力保持合理的课程建设队伍架构。其次,课程本身。在线开放课程作为新时代宠儿,要充分把握时代发展脉搏,探索创新跨学科、跨领域的交叉融合课程,同时也要突出学习者为中心的理念,设计开发出真实契合学生实际的在线课程,促使课程内容与时俱进、吻合需求。第三,学生维度。在线教育作为个体亲临体验的自主学习历程,对学生要求更高,学生首先要端正自身态度,做好学习规划与知识管理,主动参与线上教学活动,提升自主学习能力。最后,课程学习模式。要突破原有课程教授模式,探索构建个性化与多元化共存的教学模式,一方面允许学生按照课程从头至尾的学习,也可以自主学习某一知识点后学习关联性知识,也要构建能够适应线上学习环境的探究式教学、项目式教学、跨区域协同教学等新样式,不断延伸课程应用轨道。

(三)改善能量流动,优化生态网络,让在线学习更为真实、有效

能量流动是保持生态系统稳定运行、发挥功能的关键所在。对于在线开放课程生态系统而言,首先,要把好输入源头关,即要回归到课程本身质量上。面对海量的课程资源,各地方高校要结合自身发展实际建立课程引入考核机制,同时要探讨与国内外在线开放课程运营商的多样合作方式,多项并举确保优质教育资源引入校内,开放给学生学习,以满足学生日益增长的需求。其次,要改善能量流动网络,其重点在于探索混合式教学模式下深度学习的实现。混合式教学模式意味着教与学模式的多元化,会更贴合数字时代的学生需求,能够帮助学生更好地理清知识架构,形成逻辑清晰、结构合理、内容完善的知识体系,并在教师指导或同伴互助下实现学习升华。最后,要做好学分认定。从某种意义上讲,学分认定一方面是对学习者完成课程学习之后的成绩证明,也包括社会意义上对在线开放课程应用的认可凭证。在高校内部层面,要支持学生自主选取校内外优质的线上开放课程,其范畴也要放开至专业课程领域而不仅限于通识选修课程,建立学分认定与转化机制,让学生大胆选、大胆学。另一方面是围绕课程本身的质量认定和对学习过程(学习质量与效果)的认定。课程本身的优劣可以通过合理的质量分类标准来完成,但当下国内尚未颁发对应的在线开放课程建设标准,因而显得尤为迫切,课程质量分类标准要充分考虑参与方的利益诉求,确保标准既能匹配课程生产与消费的矛盾需求,也能够促进生态系统健康运行。而对于学习质量与学习效果的认定,则是难点也是重点,建议通过改善课程学习环境、提升服务质量等方式提升在线学习的体验感,也可以通过人工智能(如随机刷脸认证、情感分析)手段实时关注学生学习注意力波动,并以虚拟现实等技术增强教学互动感,尽可能营造真实具体的线上学习场景。

(四)保护物种多样性,促进系统共生,让在线课程持久在线

正处于成长初期的在线教育生态系统,还有较多的挑战需要面对。应该从多方面切入,在保护生态系统物种多样性的基础上实现系统共生进化。首先,要加快信息化基础设施建设,建立交互性和智能性更为强大的课程平台,以优质的教学平台来推动在线开放课程生态系统的自我进化,针对现阶段课程平台交互有限的缺点,可以探讨研发即时语音投送系统、表白墙等实时交互平台,亦可扩充现有功能,构建游戏化学习板块,设置课程智能助手等,进一步强化平台的智能、交互功能。其次,要重视在线教育生产企业的利益,以师生为主的教学导致产业部门的角色明显缺位,而作为在线开放课程内容的主要生产商,企业能够敏锐捕获学习需求,生产出质量较高的教学内容,因而有必要通过产业联盟等发布行业发展标准,引导在线教育市场保持健康有序发展。第三,要发挥生态系统的自主性,引入商业化市场化理念,积极开拓市场,发展知识付费应用,逐步实现在线开放课程的市场化运营。最后,要允许同一物种多角色、跨群落的生长,如教师既可以作为生产者进行教学授课,也可以作为消费者参与他人课程学习等。在资源共建共享的基础上,在线开放课程生态系统各要素之间协同创新创造共生价值。

(五)落实协同应用,增强系统价值,促进在线开放课程可持续发展

如何建以致用是在线开放课程建设中必须直面应对的问题,而这正是发挥在线开放课程生态系统应用价值的应有之义。首先,要以用促建。要在深化应用的基础上,进一步强化协同理念,协同推动现有优质资源有机融入课程生态系统,推动人工智能技术、虚拟仿真实验、在线评测系统等的推广应用,以用促建推动在线开放课程生态系统的发展。其次,要坚持以用促改。要鼓励一线教师探索在线开放课程教学改革实践,将自身的教育情怀、专业知识与科研成果有机转化应用于课堂教学之中,实现线上教育与线下教育的融合应用,从而不断提升线上教学能力,优化在线课堂教学效果。最后,要进一步加强交流合作,建设共享之路。现阶段存在的在线教育共建共享的问题主要在于机制体制不顺,可以通过组建区域性的、学科分类等多样化的校际共同体(联盟),让联盟内部高校学生都能够彼此共享优质资源,同时也很有必要开展形式多样的成果推广应用交流活动,有效加强教师、高校、课程平台等的互动交流,让在线开放课程的生态系统能量流动愈加通畅、高效。

五、结语

作为信息技术与教育教学深度融合的时代产物,在线开放课程的发展已从数量为主的初级阶段迈入到强调质量的高级阶段。在新的时期,地方高校更应秉持开放共享的教育初心,坚定筑牢课程生态系统的根基,充分激活系统各要素的活力,改善能量流动,促进物种共生演化,实现协同应用,才能真正实现在线开放课程生态系统的可持续发展。