教学范式与创新思维培育

赵连根

（上海市浦东新区教育学会 上海 200122）

教学范式是课程与教学的连接点，要取得课程教学改革实效，教学范式变革十分重要。培育创新思维已成为新课程的基本目标，这能否在教学过程中得到落实，教学范式是重要因素。众所周知，教学的过程是思维训练的过程。思维训练的效能和品质与教学范式的选择和应用有关。

从学习领域来看，认知过程通常分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。一般认为，前三个层次属于低阶思维，后三个层次属于高阶思维。在长期的教学过程中，形成了基于低阶思维训练和基于高阶思维训练的两种教学范式。现代认知学习理论把知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。通常，陈述性知识的学与教，采用基于低阶思维训练的教学范式较为合适；程序性知识的学与教，采用基于高阶思维训练的教学范式更为有效。现实的情况是，许多教师要么只掌握前一种教学范式，要么不知道如何转换教学范式。

一、 深化课程教学改革的问题之要——教学范式变革

近些年来，围绕核心素养展开的课程教学改革取得了一些成效。譬如，调整课程结构，设置综合课程；改变教学方式，引入主题式、项目化学习。但是，教学范式的变革很少被关注和重视。其实，教学范式是课程与教学的连接点，它既承担着落实课程内容和要求的任务，又影响和制约着教学目标的达成。重视和加强教学范式变革，不但能更好地发挥新课程的功能，而且能有效地提升教学效能。

众所周知，教学是教师与学生有计划、有目的的双边与多边的学习活动。教学的目的是要使学习者习得知识、形成思维、提升能力。在教学实践中，人们一直在研究与探索能尽快实现教学目标的路径与方法，逐步形成了能体现课程教学要求的，具有一定结构与功能的教学范式。

教学范式是否持续有效，取决于教学质量观，而教学质量观源自人才培养观，人才培养观则要体现科技发展、社会进步对人才的要求。可见，教学范式受制于教学质量观，它是把教学质量观转化为教学行为的手段和方式。同时，教学质量观又是社会发展到一定阶段的产物。所以，教学范式应随着教学质量观的更新进行变革或调整。

创新思维是核心素养的重要组成部分。但对于什么是创新思维，人们还存在着不同的认识和理解。通常，凡是运用独特、新颖的思维方式来解决问题的思维，都被称为创新思维。它是一种在实现发散思维和集中思维、直觉思维和逻辑思维、形象思维和抽象思维对立统一的基础上突破常规，挑战新的复杂问题的思维方式。尽管人们对创新思维的认识和理解存在分歧，但对创新思维培育的重要性的认识高度一致，因为这关乎未来创新人才的培养。目前，培育创新思维已成为新课程的基本目标。问题的关键是：能否把新课程确立的目标真正落实到教学中？显然，要在教学过程中完成新课程的目标与要求，实现培育创新思维的目的，变革教学范式是必须思考与研究的重要课题。从某种意义上说，教学的过程是思维训练的过程。思维训练的效能和品质与教学范式的选择和应用有关。关于思维，因其表现特征多样，故形成了许多概念定义。从学习领域来看，在布鲁姆（Bloom）的教学目标分类理论的基础上，可把认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。一般认为，记忆、理解和应用属于低阶思维，分析、评价和创造则属于高阶思维。低阶思维能力反映了既有知识习得的能力，高阶思维能力则体现了在既有知识的基础上进行创造的能力。两者能否有机整合，不仅关系到一个人学习力的形成，而且关系到一个人创新思维和创造能力的发展。

高阶思维是高阶能力的核心，具体表现为抽象思维、辩证思维、系统思维和创造思维等思维方式的形成。高阶思维能力集中体现了知识社会对人才素质的新要求，是适应知识社会发展的关键能力。

在工业社会，社会化的大生产要求劳动者具备相应的知识与技能。学校教育主动适应这一要求，反映在教学上，表现为强调书本知识的系统灌输和考试，为了提高规模化教学的效能，形成了基于低阶思维训练的教学范式，注重知识的记忆、理解和应用是其主要特征。德国教育家赫尔巴特（Herbart）曾提出“四段教学法”，这是世界教育史上最早的教学范式。他把教学分为四个阶段：明了——给学生明确地讲授新知识；联想——新知识要与旧知识形成联系；系统——形成概括和结论；方法——把所学知识用于实际（习题解答、书面作业等）。我国教师在教学实践中形成了使用这一教学范式的基本做法：（1）组织上课，目的在于促使学生做好上课准备，自觉进入学习情境；（2）检查复习，目的在于复习已学过的内容，检查学习成效，弥补知识缺陷，为接收新知识做好准备；（3）讲授新知识，目的在于使学生在已有知识的基础上，掌握新知识；（4）巩固新知识，目的在于检查学生对新知识的掌握情况，及时解决问题，为布置作业做好准备；（5）布置作业，目的在于培养学生运用知识分析问题和解决问题的能力。不可否认，这种教学范式对学生基础知识与能力的形成具有重要的作用。但是，如果不能实现教学范式的转化和整合，只会对现有知识进行重复训练，就会在无意中摧残甚至扼杀学生的想象力和创造力。

二、 创新思维培育的关键之招——教学范式转换

当下，学校教育面临的挑战是，培养的人才能否满足未来社会的需要，以及能否培养大批创新人才。同时，ChatGPT 的出现正在倒逼学校教育进行改革。未来的教育将不再是以传统的师生关系为轴心的线性关系，而是人对人的教育、人对机器的教育、机器对人的教育相互链接的网络关系。学科课程制和班级授课制正在被打破，还涌现出了更加多元、更具个性化的学习方式，如对话式学习、核查筛选式学习、头脑风暴式学习、角色扮演式学习、反思式学习、跨学科学习、元认知策略学习、概念层次递进学习等。在未来已来这样的时代背景下，学校教育的人才培养观和教学质量观必须进行更新，学校教育制度和课程教学体系必须进行变革。当然，教学范式也要进行变革。

21 世纪以来，基于高阶思维训练的教学范式受到推崇。这种教学范式的特征是注重分析、选择和创造。在通过互联网可以获得各种知识信息时，具有对知识进行筛选、批判及创造的能力显得尤为重要。当代社会比任何时候都需要有创造力的人。不过，创造力的形成离不开创新思维的培育，而基于高阶思维训练的教学范式恰好能满足创新思维培育的要求。这也是这种教学范式受到推崇的原因所在。为了充分发挥其作用，西方发达国家的许多学校和教师进行了有效探索，推出了翻转课堂、主题活动、项目式学习等，其主要特点是突出自主学习、自主设计、自主探究、团队合作、团队研讨、团队分享。更重要的是，很多学校正在努力把这种教学范式逐渐演化成一种培育创新思维的教育文化，让学生进入这种教育文化场，在潜移默化中形成创新思维。

必须指出的是，肯定后一种教学范式并不是要否定前一种教学范式，两种教学范式各有所长。低阶思维是高阶思维的基础，高阶思维是低阶思维的提升，创新思维离不开这两个方面的思维训练。就思维发展而言，两者不是由低到高的线性发展，而是相互促进的有机发展；就组织教学而言，针对不同认知阶段的学习内容和要求，选择不同的教学范式可以增强思维训练的效果。但绝对不能把两种思维训练割裂开来，甚至对立起来。现代认知学习理论把知识分为陈述性知识和程序性知识两大类，并在学习过程中实现两类知识的迁移与转化，同时把学习过程分为六步。第一步，注意与预期。第二步，激活原有知识。第三步，选择性知觉。第四步，新知识进入原有命题网络。对应的教学步骤是：（1）引起注意与告知目标；（2）提示学生回忆原有知识；（3）呈现有组织的信息；（4）阐明新旧知识的关系，促进理解。问题的关键是，到了第五、第六步，出现了分叉。一边的第五步，认知结构重建与改组；第六步，根据线索提取知识。对应的教学步骤是：（5）对复习与记忆提供指导；（6）提供提取知识的线索。另一边的第五步，变式练习，知识转化为技能；第六步，技能在新的情境中应用。对应的教学步骤是：（5）引出学生的反应，提供反馈与纠正；（6）提供技能应用的情境，促进迁移。从分叉中可以清楚地看到，前一种状况具有陈述性知识学与教的特点，采用基于低阶思维训练的教学范式较为适合；而后一种状况则具有程序性知识学与教的特征，采用基于高阶思维训练的教学范式更为有效。

现实情况是，受课程设置和考试制度的影响与制约，往往会固化一种教学范式，无法实现教学范式的转化，从而导致两种思维训练的割裂。比较中国与西方发达国家的基础教育，中国学生在基础知识与能力方面系统而扎实，而西方发达国家学生在自主学习与探究能力上显得比较突出。这与长期以来中西方教师采用不同的教学范式组织教学有着密切的关系。中国教师对于基于低阶思维训练的教学范式驾轻就熟，而对进行教学范式的切换则显得无所适从。许多教师不清楚陈述性知识学习与程序性知识学习应选择不同的教学范式，要么不知道这两类知识的区分，要么仍采用基于低阶思维训练的教学范式组织程序性知识学习。例如，把语文、英语学科中的程序性知识按陈述性知识来教，结果学生记住了许多名词术语、语法概念、写作规则，却不会开口说话，也不会写文章。[1]这是造成课堂教学效率低下、学业负担过重的重要原因。尽管在课程教学改革中强调主题式学习和项目化学习，但许多教师仍不知道如何有效地组织这类教学活动。究其原因，与教师没有掌握基于高阶思维训练的教学范式有关。

三、 教学范式转换与创新思维培育的应对之策

如何保持中国基础教育的优势，并补齐短板？应在更新教学质量观的前提下，重点加强教学范式转换的研究，使学生通过教学活动，既具有扎实的基础知识与能力，又具有良好的创新思维与能力。

（一） 加强教学专业培训，熟练转换教学范式

要让教师充分认识和理解教学范式在课程教学实施中的重要性，熟练掌握教学范式，并实现自如切换，就必须对教师进行教学范式方面的专业培训。

首先，在学科教学上熟练地切换教学范式。在“双新”（新课程、新教材）背景下，教师不仅要学习、研究和掌握新课程标准，而且要系统研究、全面把握新教材体系，尤其要对新教材中的陈述性知识和程序性知识进行梳理与分类，以便进行单元教学方案的设计和教学范式的选择。教师采用基于高阶思维训练的教学范式组织程序性知识教学时，应把握以下三点。一是要把知识转化为技能或认知策略作为教学目标的核心。二是要采用有助于学生自主探究的教学方法。布鲁纳（Bruner）提出发现教学法，他把教学区分为讲解式教学与假设式教学。当采用讲解式教学时，教师是主控者，学生是听者；当采用假设式教学时，教师与学生处于共同合作探究的状态。布鲁纳认为，发现教学法有四个优点：（1）增强知识保持；（2）增加智慧潜能；（3）激励学生内在动机；（4）获得发现与解决问题的技能。三是要围绕知识迁移与转化、思考与表达、想象与创造、合作与交流等维度开展学习结果的检测和评价。[2]

从数学这一学科来看，他本身就具备抽象性强、逻辑能力大、结构严谨等特点，同时随着知识点的不断深入，基础知识的作用与日俱增，对逻辑思维能力要求也越来越高。小学数学教学，是培养小学生逻辑思维能力的基础，是后期数学学习中知识点掌握难易的关键，就目前数学教学现状来看，即使是小学数学，复杂繁琐的知识、难以理解的术语、抽象的图案，让本就思维逻辑能力不够的小学生学起来更加困难，以至随着学习的不断加深，知识点的不断累积，小学生在难以理解致使跟不上进度的情况下，很容易产生厌学情绪，所以，换句话说，复杂繁琐的知识点，是制约小学数学教学中培养学生思维能力的主要障碍。

其次，由备课教学向设计教学转变。教师要能准确地把握以上三点，最重要的是要尽快实现由备课教学向设计教学转变。备课教学以书本为中心，一课一备，其课堂教学模式的基本特征是“备课—讲课—作业”。设计教学则以学生发展为本，按单元设计，其课堂教学模式的基本特征是“设计—实施—评价”。具体而言，就是从认知、情感、技能三个方面进行学情分析，然后确定单元教学目标和每堂课的教学内容与要求，在此基础上选择教学的路径、步骤、方法和技术。同时，要设计整个教学过程及其结果的评价与反馈。如果教师能实现这种转变，就能很好地理解两种教学范式。因为无论是陈述性知识的教学，还是程序性知识的教学，都要从设计教学开始。这不仅有助于教师厘清两类知识，而且有助于教师熟练地切换两种教学范式。

最后，在主题式学习或项目化学习中，自觉应用基于高阶思维训练的教学范式。其实，由于主题式学习或项目化学习具有自主性、综合性以及探究性等特征，所以教师应从以下几方面把握教学范式。（1）选题。教师要从学生兴趣和已有基础出发，帮助学生确立适切的课题。（2）课题设计。教师要掌握课题设计的基本要素和结构，然后指导学生设计课题。（3）课题实施。教师要具备在课题实施中对学生进行点拨或引导的能力，与学生共同寻找克服困难、解决问题的途径与方法，并组织团队研讨，合作攻关。（4）课题评价。教师要掌握评价的技术与方法，善于进行发展性评价。探究的结果评价并不重要，重点是对探究过程中的兴趣、态度、意志力，探究的思路与方法，以及团队合作意识等展开自评与他评。

（二） 深化课程教学改革，构建学校课程教学体系

要深化课程教学改革，先要在全面、正确认识课程教学的基础上形成正确的课程观，在实现国家课程与学校课程整合的过程中，不断调整课程教学结构，形成具有学校特色的课程体系，以满足每一个学生学习和发展的需求。

首先，要形成正确的课程观。课程是学校教育的核心，它制约并影响着教学目标的确定、教学内容的更新和教学方法的选择。但课程改革又极具复杂性，它不仅要回应社会发展的需求，更要满足人发展的要求。当下，世界各国都十分重视课程改革，但改革效果似乎并不理想。究其原因，是因为不同的课程观决定了不同的课程认知或理解，至今尚未形成获得相对普遍认同的课程定义。近代以来，较为权威的课程概念就有五百种之多，可以分为六大类，即课程是学科科目、预设的学习活动、有计划的教学活动、学习的经验、社会文化的改造、社会文化的再生产。可见，课程改革具有艰巨性、长期性和复杂性。我们必须站在时代的前沿，前瞻性思考未来社会变革和人的发展，形成着眼于人的全面发展、核心素养培育、创新能力发展的课程观，在此基础上整体思考和设计课程教学改革。

其次，要构建国家课程与学校课程有机整合的、具有学校特色的课程体系。国家课程体现国家意志，具有强制性，必须严格执行，有效落实；学校课程反映学校定位与特点，具有选择性，应尽可能满足每一个学生的发展需求。未来教师的工作任务也将发生改变，由原来只承担国家课程实施的任务，转向既要承担国家课程实施又要担负学校课程研发与实施的任务。必须特别指出的是，学校要把课程研发纳入学校课程教学管理，不仅要明确教师在学校课程研发与实施中的任务，而且要让教师按照学校课程研发的要求主动参与研发。有意思的是，尽管尚未形成获得相对普遍认同的课程定义，但各方对课程方案设计的结构要素的认知普遍一致，主要包括：课程价值分析，课程目标形成，课程内容确定，课程实施路径、方法及技术选择，课程评价设计，课程资源保障（支持条件）——主要指时间安排（课时）、空间选择、相应的设施和设备、实施材料供给，最关键的是教师的专业素养与能力。未来，研发与实施学校课程将是教师专业能力的重要组成部分，教师应尽快在这方面实现专业能力的突破和提升。

最后，要加大课程教学结构的调整力度，通过综合课程开发实现跨学科学习。这些年来，为了培育学生的创新思维与能力，学校一直在深化课程教学改革，如大力开发综合课程，积极倡导主题活动和项目化学习，这些确实对教学现状的反思、教学质量观的更新、教学方法的改进产生了较大的影响。但是，从教学范式转换的角度来看，似乎没有发生实质性的变化。一是学科课程在整个课程体系中的比重依然过大，综合类课程占比太小。二是在实施学科课程的过程中开展主题式学习或项目化学习的难度太大，教师尚未熟练掌握两种教学范式，无法实现自如切换。何况，对以学科知识递进为逻辑主线的学科课程，教师只要采用其擅长的教学范式就可以胜任。如果一定要嵌入主题式学习或项目化学习，只能是点缀，或流于形式。因此，要着力调整课程教学结构，大幅压缩学科课程的课时，进一步扩大综合课程的比重，同时要积极鼓励学校开发综合课程。如果说国家综合课程还有规定性的话，那么学校综合课程应具有更大的选择性。学校应以学生社团为平台，开发和实施学校综合课程，一方面保证学生社团发展的质量和可持续性；另一方面使学校综合课程的开发与实施具有多样性和丰富性，以便学生根据兴趣和特长进行选择。

（三） 优化课程教学管理，提升课程教学效能

学校教育要致力于培育学生的创新思维，就必须从“教”转向“学”，即从教师单向地讲述、解释教学内容，学生记忆、理解教学内容的传递型教学，转型为促进学生主体参与、在协同探究中活跃思维的能动学习。何况，随着人工智能时代的到来，学校教育制度、模式、方式及生态都将发生根本性变化。不但教育的内容、形式及节奏会变化，而且按学生年龄分班、以课时为准、整齐划一、标准一致也会改变。每个学生的自主化、个性化学习将是未来教育的主要特征。

首先，要重新认识课堂。要对课程教学的空间、时间及资源等进行系统思考，科学设计，统筹安排，实现课程教学管理的结构性重组。课堂是课程教学实施的主渠道。在传统的认知中，往往把课堂局限于学校教室。要落实新的课程教学体系，就必须突破对课堂的认知。其实，课堂可以学校教室为空间，也可以社区或社会为空间，当下还涌现了在线课堂和虚拟课堂。所以，应根据课程教学的目标和要求选择相应的空间。这样，能极大地拓展与整合课程教学实施的资源，有利于综合课程的实施，以及主题式学习和项目化学习的开展。在国外，许多博物馆都是学校组织课程实施的空间与资源，师生一待就是半天或一天，教学活动围绕主题展开，师生共同探究，直观形象，具体生动。反观国内的博物馆，学校只是把它当作春秋游活动的打卡地，没有充分发挥其应有的教育价值。

其次，要优化课程教学管理制度。应从不同课程的实施特点以及便于教师转换教学范式的角度，合理安排课程教学，提升课程教学效能。一是把学科课程放在上午，将综合课程排在下午。学科课程的实施具有系统性、递进性及同一性的特点，采用基于低阶思维训练的教学范式比较多；综合课程的实施具有自主性、选择性及分散性的特点，应更多地采用基于高阶思维训练的教学范式，这样可以满足自主选题、小组研讨以及根据课程的内容选择到社区或社会去学习的要求。由此，教师也能自然地切换教学范式。在当下教师尚未熟练掌握基于高阶思维训练的教学范式，在学科教学中难以实现两种教学范式自如切换的情况下，通过综合课程的实施，让教师学习、掌握还较为陌生的教学范式，不失为一条有效的途径。二是课程教学管理要富有弹性。近代学校教育形成的班级授课制，在特定的教室内实行，在统一的时间内学习统一内容的课程教学规定，已无法满足学生个性化学习的需求。其实，每天未必是 7 节课，每节课也不一定是40分钟。学习理论早就指出，针对特定的内容，为了达到特定的掌握程度，每个学生所需要的学习时间是不一样的。掌握是一个常量，学习时间则是变量。当然，学习的变量还包括学习的材料、学习者个人的天赋以及学习形式等。因此，课程教学管理应基于学生学习的需求和掌握程度进行调整。

最后，要加强课程教学评价。如何评判课堂教学实施的有效性，取决于评价的价值导向和技术方法。数字化、信息化、网络化、智能化正在深刻影响和改变着课程教学评价，使课程教学评价更加多元和客观。

（四） 更新学校教育文化，营造创新思维培育的文化场

近代的学校教育是工业社会的产物，在其发展中形成了一套制度和模式，对于人才的培养确实发挥了重要的作用。譬如，学科式课程、讲授式教学、训练式作业、选拔式考试、兵营式课桌排列、科层式学校管理等，已成为近代学校教育的特征，并凝固成了制度性和模式化的文化。虽然人们已清醒地认识到近代学校教育中的许多制度和模式已严重阻碍了人才的培养，并着力进行改革，但是收效甚微。究其原因，是因为人们对既有的一套制度和模式已习以为常，形成了思维固化。因此，学校教育改革与发展必须重视学校教育文化的改造。学校不但要善于以先进的教育理念指导和推进改革，而且要善于把已被改革实践证明是好的制度和做法转化成新的学校文化，从而实现学校教育文化的更新。譬如，在近些年改革探索中形成了许多非常有效的做法：综合实践课程、项目化学习、跨学科教学、开放式活动、发展性评价、扁平式学习管理等，它们为学校教育发展注入了活力，对创新人才的培养发挥了积极的作用。如果我们能及时将这些好的做法内化成学校教育文化，则将有助于营造全新的学校教育文化场。这对于观念的更新、思维的优化、能力的提升将起到潜移默化的巨大作用。我们不妨从以下三个方面进行思考和实践。

首先，要改善学校教育心智模式。所谓学校教育心智模式，是指学校管理者和教师长期在特定的学校教育文化环境中形成的习惯、习俗、思维方式和行为方式。学校教育具有基础性、未来性、长周期性、滞后性等特点，往往会对既有事物习以为常，对新生事物求全责备或简单排斥。譬如，长期以来，学校教育由学科中心主义主导，以知识灌输与训练为主线，以考试与选拔为手段，形成了应试教育模式。广大教师习惯于备课、讲课、批改作业，擅长基于低阶思维训练的教学范式应用。尽管这些年来课程教学改革一直在推进，但许多教师的课程意识仍没有确立起来，所关注的重点仍然是教材、教参。再则，许多教师不清楚怎样设计单元教学方案，仍然用一课一备的方法予以应对。可见，学校教育文化改造艰巨而复杂。但我们必须迎难而上，突破保守的局面，让学校管理者和教师敢于拥抱新事物。要做到这一点，应从改善学校教育心智模式入手，跳出形成惯性的舒适区，从封闭走向开放，从思维固化走向思维活化。

其次，要组织团队学习与研究。这里讲的团队学习与研究，主要是从学习型组织创建的角度提出来的。学校要实现文化改造，不仅要学习先进的教育理论和管理思想，更重要的是要开展基于问题的学习、思考和研究。其中，有两个有效做法。一是问题悬挂。学校管理者要把最有价值、最迫切要解决的问题梳理并罗列出来，以供研讨。二是深度研讨。学校管理者和教师都要主动参与，不但要充分发表意见，而且要提出解决问题的方法，做到群策群力，汇聚团队的智慧思考和解决问题。如果学校能形成团队学习与研究的机制和氛围，就能顺利地推进学校教育改革，呈现空前的办学活力，学校新文化也会随之形成。

最后，要不断优化思维方式。如果说创建学习型组织、开展团队学习与研究是改善学校教育心智模式的有效路径与方法，那么不断优化学校管理者和教师的思维方式是改善学校教育心智模式的根本目的。其中，有三种思维方式是至关重要的。一是辩证思维。学校管理者和教师能辩证地看待学校教育与科技进步、社会转型以及人的发展的关系，并能抓住学校教育改革的重点和难点予以突破。二是系统思维。学校管理者和教师能全面、整体、动态、有机地，而不是片面、局部、静止、机械地看待学校教育改革与发展，并能进行准确的换位思考和角色定位。三是创新思维。学校管理者和教师要在学校教育改革中拥有颠覆性创造的勇气和魄力，大胆探索，主动实践，勇于突破各种羁绊，不仅要实现教学范式的转换和调整，而且要积极创新教学策略与方法。优化思维方式最大的好处是，能使学校管理者和教师作为主体参与学校教育改革与发展，在共同的教育理念引领下，在改革实践中形成价值共识，进而为共同的发展目标努力奋斗。