中小学思政课教师法治教育素养的现实状态及提升路径——基于上海市中小学思政课教师的实证调查

许晓芳

（上海市嘉定区教育学院 上海 201808）

青少年时期是学生世界观、人生观、价值观形成的重要时期，在这一时期对青少年进行有针对性的法治教育，提升青少年的法治思维意识，对其一生成长都具有重要意义。党的十八大以来，习近平总书记多次就加强青少年法治教育工作提出重要论断，强调：“普法工作要在针对性和实效性上下功夫，特别是要加强青少年法治教育，不断提升全体公民法治意识和法治素养。”[1]党的二十大报告又明确指出，要“加快建设法治社会。……增强全民法治观念”[2]。由此，加强青少年法治教育，提升法治教育的有效性，已经成为整个社会普遍关注的重要命题。思政课教师是从事青少年道德与法治教育的主体，是青少年法治素养提升的关键影响因素，其自身的法治教育素养直接影响着青少年法治教育的效能。聚焦思政课教师法治教育素养的现存问题，在原因分析的基础上建构思政课教师法治教育素养的提升之道，是当前思政课教师专业发展和队伍建设的重要命题。

一、 研究背景与问题

“中小学思政课教师法治教育素养的现实状态及提升路径”研究的主要背景有三个层面。

第一，国家层面。依法治国体系的进一步健全完善需要以教师法治教育素养的提升作为保障。中华人民共和国成立以来，中国共产党团结带领全国各族人民不断开辟中国特色社会主义法治道路，不断推进中国特色社会主义法治体系建设，整个社会的法治意识、公民的法治思维和素养在不断提升。着眼未来，要进一步推进法治国家建设，需要坚定不移地将法治教育纳入国民教育体系，从青少年开始就为他们播撒“法治思维”的种子。这一切必然依赖于有效的法治教育教学，依赖于思政课教师良好的法治教育素养。

第二，社会层面。影响青少年成长诸因素的交织需要以教师法治教育素养的提升作为条件。当今时代发展日新月异，青少年在享受经济社会快速发展带来的“红利”的同时，也必然受到价值多元、信息爆炸、利益冲突等的冲击，受到身心成长和价值观塑造的多重考验。以信息技术的发展为例，信息技术的广泛运用是当今时代发展的最重要特征之一，青少年作为一个庞大的网络用户群体，在享受信息技术优势的同时，也难免遇到各类问题。《未成年人检察工作白皮书（2022）》显示，未成年人犯罪总体呈上升趋势，其中未成年人涉嫌帮助信息网络犯罪活动罪犯罪人数明显上升，2022 年较2021 年同比上升82.41%。显然，信息冗余、良莠不齐的网络环境给传统的青少年法治教育带来了极大的冲击，挑战着主流价值观念与社会规则。更有甚者，在网络引流的驱使下，在群体思维的促使下，血腥的暴力画面、污秽的色情信息以及扭曲的价值观念成为未成年人犯罪的重要诱因。这些都加剧了青少年法治教育的复杂性，对思政课教师的法治教育素养提出了新挑战。

第三，教育层面。青少年法治素养培育的一体化设计需要以教师法治教育素养的提升作为支撑。青少年法治素养的培育是一个渐进过程，需要各学段的有效衔接。《义务教育道德与法治课程标准（2022 年版）》明确提出了政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识五个维度的学科核心素养。[3]其中，法治观念素养与高中阶段的法治意识素养具有内在的关联性和递进性，充分考虑了学生的学段特征、成长需求和法治素养培养规律，形成了一体化的设计。义务教育阶段和高中阶段的课程标准以总分式的结构化表述，既明确了一体化的根本要求，又体现了阶段性的实现路径，为思政课教师精准定位目标、有效排摸学情、整体把握内容、系统推进教学和高效利用资源等方面指明了方向。法治素养的明确提出和各学段的一体化设计，不仅需要思政课教师树立清晰的素养导向教学思维，注重学生法治素养的培养，也要求思政课教师不能再仅仅拘泥于本学段与本学科的法治教育内容及授课方式，而要纵向贯通上一个学段与下一个学段的法治教育目标定位及学生情况，同时还要横向联系其他学科、学校德育等课程中的法治教育活动，实现资源共享、增效减负、合力育人。这实际上也对思政课教师自身法治教育素养的提升提出了新的要求。

基于上述三个层面背景的分析，本研究着力解决两个层面的四个具体问题。认知层面主要解决“如何合理理解教师法治教育素养的概念”问题。实践层面着重解决“思政课教师法治教育素养的现状如何”“思政课教师法治教育素养的影响因素有哪些”“思政课教师法治教育素养的有效提升路径如何设计”三个问题。

首先，认知层面主要解决“如何合理理解教师法治教育素养的概念”问题。从现有的文献梳理看，随着依法治国进程的加快，《青少年法治教育大纲》的颁布，《全国教育系统开展法治宣传教育的第八个五年规划（2021—2025 年）》的制定实施等，青少年法治教育问题逐渐成为教育研究和实践关注的热点问题。但是，这种关注的思路主要是分析青少年法治意识的概念、影响因素、提升路径，较少关注到通过教师法治教育素养的提升来有效培养青少年法治素养的问题。特别是对于如何理解法治素养、教师的法治素养、教师的法治教育素养的研究，几乎处于空白状态。由此，本研究将在文献梳理和政策解读的基础上，融入对教师法治素养问题的实践体验和个性化理解，尝试对教师法治教育素养的概念体系进行阐释，并以此作为研究的出发点。

其次，实践层面主要解决三个具体问题。第一，用实证调查的方法，全面了解中小学思政课教师法治教育素养培养的现状，明晰思政课教师法治教育素养培养的基础、困惑、需求等问题。第二，在调查研究的基础上，整体分析影响思政课教师法治教育素养培养的关键性问题，为后续设计有效的行动路径奠定基础。第三，在文献研究、实证调查、政策分析的基础上，整合研究的基础性素材，着眼法治素养教育需求，针对思政课教师法治教育素养存在的问题设计有效的行动策略，整体提升思政课教师的法治教育素养。

二、 研究依据与研究设计

（一） 核心概念

1. 教师法治教育素养

“教师法治教育素养”这一概念脱胎于“公民法治素养”，同时又突出教师的身份特征和教育的行动旨趣。公民法治素养是一种综合素质和能力，按照对法治的信仰、认知、深化、实践这一逻辑，主要体现在法治信仰、法律知识、法治观念、守法用法四个方面。[4]法治教育素养与法治素养既有联系，又有不同。良好的法治教育素养需要以法治素养为基础，也需要以相应的法治教育意识、能力等作为支撑。由此，教师的法治教育素养可以被理解为教师基于自身丰厚的法治素养和有效的法治教育意识、技能等形成的一种有效开展青少年法治教育的综合素质与能力，具体可以包括法治育人理念、法治基础知识、法治教育能力等维度。教师法治教育素养既是学校教育体系中法治教育有效开展的重要保障，也是新时代教师思政教育专业素养的重要组成部分。

2. 中小学思政课教师

教师是教育的第一资源，从“三全育人”和教育“立德树人”根本任务的视角出发，任何学科教师都承担着一定程度的德育、思政教育任务。为凸显本研究对于特定人群的关照，本研究中的“中小学思政课教师”指的是在小学、初中、高中等各级各类学校中专职从事或兼职从事“道德与法治”学科教学的教师。

（二） 工具设计

为进一步了解当前思政课教师对自身法治素养的认知状况以及对教师培训的需求点，笔者以问卷调查和访谈的形式对上海市黄浦区、徐汇区、长宁区、静安区、普陀区等16 个区进行了专项调研。

调研所使用的问卷为笔者自编的《中小学思政课法治教育一体化建设情况（教师）调查问卷》，主要依据迈尔斯（Myers）讨论“社会心态”问题的ABCs 理论[5]（情感、行为意向、认知）、教师专业发展相关理论和笔者日常对中小学思政课教师的行为观察进行设计。问卷整体设计35 道题目，其中第1—8 题为作答对象的基本情况，第35 题为“推进中小学思政课法治教育改革”的开放性题目，其他26 题分别按照思政课教师法治教育的观念意识、思政课教师法治教育的日常行为、思政课教师法治教育的需求及困惑三个维度展开。在问卷正式发放和调查之前，选择调查样本中的一个区域进行试测和信效度分析。对试测样本进行Kaiser-Meyer-Olkin 测试和Bartlett 测试，结果显示原始数据适合做因子分析，问卷各题目之间的关联度较好，同一维度因子之间的内在一致性较好。研究通过克隆巴赫系数（Cronbach's alpha）来验证调查问卷的信度。验证结果表明，调查问卷所设计的三个维度问题的克隆巴赫系数分别为0.907、0.899、0.912，均大于0.7，符合开展调查的需求。

（三） 参与对象

笔者在试测和问卷信效度分析的基础上开展正式调查。调查发放了调研问卷共3453 份，回收有效问卷3328 份，回收率为96.4%。调研对象的抽样采用全样本抽样的方式，整体覆盖调查区域内中小学专兼职思政课教师。笔者于后期对396 位思政课教师进行了访谈（访谈提纲的编制也主要围绕上述三个维度展开）。问卷填写涵盖小学教师1901 人、初中教师1071 人、高中教师356 人；涵盖正高级教师7 人、高级教师432 人、一级教师1512 人、二级教师1143 人，处在试用期或见习期的教师234 人。

三、 研究数据分析

从问卷调查和访谈的基本数据看，随着国家课程教学改革中对思政教育愈加重视，中小学思政课教师的整体专业素养、学历结构、知识基础等有了明显改善，教师重视思政课教学和学生法治素养培育的整体氛围较好。这具体表现在两个方面。一方面，被调研思政课教师总体学历较高，专业对口课程要求。调查对象中，本科及以上学历的教师占到96.39%，专业背景大多为思想政治教育、教育学类专业等。另一方面，思政课教师大多了解课程改革要求并努力转变法治育人理念，部分教师有终身学习的意识且在探索提升法治素养的方式。其中，“知道所在学段课程标准中的核心素养”的教师占到63.94%，“对所在学段的法治教育内容熟悉”的教师占到75.69%，“在学科法治教育过程中能够关注其他学段教材中相应的法治教育内容”的教师占到66.65%，能主动并且有效参加思政主题教研活动的教师比例超过80%，能够“主动反思思政课教学和学生法治意识培养过程中存在问题并进行改革尝试”的教师比例约为72.5%。

从以上调查结果可以看出，思政课教师总体法治教育素养较好，不断努力顺应时代变革和课程改革的要求，但这种改变和探索依然处于初级阶段，增长空间较大。对标教师法治教育素养的法治育人理念、法治基础知识、法治教育能力等具体维度，思政课教师自身的法治教育素养还存在三个方面的问题。

（一） 法治育人理念：对法治教育的功能定位和时代特征把握不够清晰

理念是行动的先导，树立清晰合理的法治育人理念，不仅是教师法治教育素养培养的内在要求，也是对学生开展有效法治教育的先决条件。

调查发现，不少思政课教师无法清晰表达对法治教育的功能定位，不是更关注知识本位，就是更聚焦微观的领域（例如学生掌握相关法律知识的水平与解决实际问题的能力），缺乏对抽象的法治观念和法律意识层面的培养，亦缺乏将微观的个体意识层面与宏观的法治体系建设相关联的意识。这种过于聚焦知识传递的观念，与核心素养导向的当代思政课教学理念显然不相适宜。从具体数据上看，尽管“知道所在学段课程标准中的核心素养”的教师占到63.94%，但是在教学中能够积极思考和落实核心素养的教师比例只有不到50%，能够清晰表达核心素养与法治素养的关系以及与法治教育各维度知识体系关联的教师的比例更低。

同时，法治教育功能定位在不同学段也有不同的目标导向。小学阶段侧重普及宪法常识，让学生能感知生活中的法，养成遵纪守法的习惯。初中阶段侧重“使学生初步了解个人成长和参与社会生活必备的基本法律常识，……初步建立宪法法律至上、民主法治等理念，初步具备运用法律知识辨别是非的能力，初步具备依法维护自身合法权益、参与社会生活的能力”。高中阶段侧重“使学生较为全面地了解中国特色社会主义法律体系的基本框架、基本制度以及法律常识，……初步具备参与法治实践、正确维护自身权利的能力”。不同学段虽有不同的目标定位，但都强调青少年法治教育的功能定位应当是法律常识的培养。不过，调查发现，相当一部分教师对于不同学段法治教育的具体定位和功能设计缺少充分了解，缺乏基于一体化视角有效分解、递进落实本学段法治教育功能的意识。问卷调查显示，“认为自己具有中小学思政课法治教育一体化的意识”的被试者比例仅占到22.99%，在教学过程中能够主动开展学情调查且进行跨学段的有机整合或衔接的被试者比例仅有24.85%，熟悉其他学段法治教育内容的被试者比例也不超过35%。这充分说明，中小学思政课教师在开展法治教育的过程中缺少一体化的思维，对学生法治素养培养的阶段性、整体性、递进性等把握不周全。

笔者通过进一步调研发现，导致思政课教师对法治教育功能定位不清的一大因素是教师对以上相关文件学习的积极性与主动性不强。其中，深入研究学习并践行《青少年法治教育大纲》及相关政策文件的教师仅占6.73%，粗略了解和从未学习过的教师却分别占到49.7%和24.37%；经常学习有关“中小学思政课法治教育及其一体化建设”相关文件的教师仅占15.05%，从未学习过的教师却占到了21.12%；备课中经常翻阅与深入解读课程标准内容的教师仅占14.45%，偶尔翻阅和从未翻阅课程标准的教师却分别占到了76.72%和8.83%。

（二） 法治基础知识：对法治教育知识体系的建构和更新不够到位

从教师专业发展的相关理论看，知识维度的建构是其素养提升的基础。整体上看，由于专业的相近，思政课教师的法治基础知识建构的基础性条件较好。但是，对标学生有效的法治素养教育，思政课教师的法治教育知识储备还存在两个方面的突出问题。

其一，思政课教师法治教育知识体系的不完善。作为法治素养的基础部分，思政课教师所要具备的法治专业知识至少应当包括习近平法治思想、宪法概述及日常法律法规等基本法律常识。调研显示，对于法治教育所需要的知识体系有完整认识的教师比例不到50%；高达91.8%的思政课教师认为自身所具备的法律相关专业的知识是不足的，其中觉得自身法律知识严重不足的达到30.8%；在日常学习和工作中注重从多维度提升自身法治教育基础知识的教师仅有不到20%，“在学科法治教育备课过程中经常翻阅且喜欢研究相关法律法规”的教师仅有14.45%。

其二，思政课教师法治教育知识的更新不及时。随着法治教育比重的增加和中国特色社会主义法治体系的不断完善，新的法治教育观点、理念、知识等不断产生，法治教育的整体知识体系处于动态创新之中，由此带来的教师的法律知识储备滞后问题比较明显。调查显示，能及时关注最新法律法规和政策文件的教师比例仅有25.27%，能主动学习习近平法治教育思想的教师比例仅有33.21%，能及时更新自己的法治教育课程内容的教师比例不到40%。

上述两个维度的问题，构成了中小学思政课教师的法治教育“知识焦虑”。与此形成鲜明对比的是，为帮助思政课教师完善法治教育知识体系，国家、市、区各级开展了诸多师训课程。进一步的调查反映出大多数思政课教师认同“学校、区、市乃至国家对教师如何开展法治教育及一体化设计的培训充足且丰富”。截至调研时间，参加过中小学或相邻学段思政课法治教育一体化建设相关活动的思政课教师占到87.02%，所在教研组（备课组）开展过跨学段沟通与交流的占到73.01%，所在学校或集团组织过法治教育或者法治教育一体化的教育研讨或实践活动的占到74.01%。丰富的教师培训为什么没能解决思政课教师“知识焦虑”的现状呢？访谈中，多数教师表示“出于工作繁忙、闲暇时间较少、文件可读性不强等原因，缺乏对相关文件的研究精力”，但深入交流后发现，部分教师实则缺乏学习宏观政策及理论知识的意识和主动性，认为“教学不需要了解关于法治教育的有关文件及我国法治教育推进历程等宏观领域的内容”，他们更倾向于学习“可复制”的教学内容与教学策略。这也反映出教师长久固化的重知识轻能力、重形式轻实效、重过程轻目标、重技巧轻理念的顽症。一些思政课教师对于国家在法治教育方面顶层设计的了解不足，导致无法整体把握、精准理解法治教育要旨。同时，主动学习新知识、不断更新法治教育知识体系的整体动力不足，进一步加剧了思政课教师“知识焦虑”的现状。

（三） 法治教育能力：解决网络环境下的法治教育问题的方法不够有效

教师的法治教育能力是其法治教育素养的外在表现，是最具有实践价值的领域，也是决定青少年法治教育整体质量的关键因素。通过问卷调查，从整体上看，思政课教师在从事法治教育的过程中，在能力的维度上存在几个普遍问题。例如，如何将习近平法治思想和最新的法律知识文件进行课程转化，如何开展与核心素养培育需求相匹配的教学和评价，如何进行不同学段思政教育和法治教学的有效衔接，等等。但是，调查对象提及更多的、更加普遍的是，思政课教师整体上缺乏解决网络环境下的法治教育问题的方法。这是思政课教师认为的当前最需要提升的能力。

当前，信息技术的迭代升级使得青少年接触与使用网络的频率不断增加，对网络环境的参与和依赖程度也不断提升。大多数教师在访谈中都反映对当前良莠不齐的网络信息的担忧，也意识到网络环境对青少年法治教育的影响。大多数教师认为，通过有效的法治教育方式与内容，能帮助学生应对和解决网络时代的新问题，并提升学生的法治意识。他们常用的策略包括：收集学生上网过程中所遇到的典型事例或借用时政新闻中所提到的青少年上网的典型案例，如网络侵权、网络诈骗等；运用相关学科知识和法律知识为学生提供问题解决的思路和方法，帮助学生提升守法用法的意识。但是，从整体上看，教师对这些做法的实际成效普遍表示担忧，对自己开展网络时代法治教育的能力和方法感到不足，认为自己能够完全胜任网络时代的法治教育的教师比例不到15%，认为网络和信息化发展给自己的法治教育工作带来挑战的教师比例高达93.55%，认为自己需要提升网络时代的法治教育能力的教师比例为79.33%。

对部分学生的补充调查同样验证了上述结论。以法治教育中的案例运用为例，一方面，网络比课堂更具有吸引力是因为网络环境下学生有更多提出不同意见和观点进行碰撞的机会，而日常课堂中还是以教师为主导开展案例分析，这种方式不足以提升学生的兴趣与认可度。另一方面，学生在思政课上学到的知识不能完全解决网络生活中遇到的问题，具体表现在教师更关注案例分析的结果，例如某一行为会受到怎样的处罚，而对于如何用“权利义务相统一”的观念来辨析各类行为的法治思维的培养关注度并不高，这与法治教育的育人目标不一致。也有学生表示：“老师更偏向用已经‘定调’的法治案例，而无法回应我们所提出的网上出现的新现象。”有的教师在回应这一话题时表示自己不是法律专业人士，无法给出“标准答案”，这恰恰与青少年法治教育的功能定位有所偏差。法治教育不是拘泥于具体的案例和审判结果，而应当是帮助学生在提升辨析纷繁复杂的各类行为的过程中，不断夯实宪法意识、平权观念、权利义务相统一观念、维权意识和行为以及生命安全意识等。唯有指向包括信息辨别、维权能力和意识在内的法治素养，法治教育才能真正解决逐年攀升的未成年人网络违法犯罪率。

四、 提升思政课教师法治教育素养的策略建议

教育研究是一种理性行为，这种理性既表现为对问题和现象进行精准分析的“理论理性”，更表现为对行动策略进行建构和改进的“实践理性”。相较于对思政课教师法治教育素养“是什么”以及“怎么样”的“静态化”描述，更为重要的是在实践领域建构提升思政课教师法治教育素养的有效策略。思政课教师提升法治教育素养，要聚焦上述调研中存在的理念、知识、能力问题，充分发挥教育行政部门、学校和教师三个主体的协同联动。

（一） 教育行政部门：聚焦教师育人理念和知识基础，开展有效培训

思政课教师的法治教育理念和法治教育知识体系建构，是提升其法治教育素养，提升法治教育有效性的基础性工作。从当前的师范教育体系和道德与法治学科教师的构成看，一方面，教师职前教育中对于法治观念、法律知识、法治教育理念的有效教育引导不够；另一方面，道德与法治学科教师的兼职比例较高，教师队伍整体的法治教育基础不够厚实。由此，整体优化思政课教师法治育人理念，丰富其法治教育知识体系的任务就落到了思政课教师的职后培训之中。调查显示，思政课教师整体参与各类培训的机会较多，但是实践效能不高。因此，必须优化思政课教师职后培训的内容和路径体系。具体而言，就是要基于有效全面的需求诊断，整合各类资源，建构课程，采用多方法、多载体的混合研修模式，设计有效的培训评价体系等，整体建构“诊断、建课、研修、评价”一体化的职后培训模式[6]，其中最为重要的是要在培训的内容和方法上进行科学建构。

从内容上来说，教育行政部门应该注重对教师法治素养培养的现状和需求分析，开展需求导向的针对性培训。本研究调查了思政课教师所具备的包括法律知识、法治思维、法治教育专业知识等具有显性化的法治教育素养现状，据此可以设计更具有普遍性、针对性、系统性、序列化的师训课程。例如，针对思政课教师法治教育功能定位不清的问题，可以加强从宏观政策解读到微观课堂教学的路径示范，便于教师更好地理解宏观政策与一体化培养目标的逐层分解，从而能更精准地定位当前的法治教育目标；针对思政课教师“知识焦虑”的问题，可以开设有关习近平法治思想的专题培训等方面的课程，不断帮助教师完善与时俱进的法律知识体系；针对思政课教师缺乏应对网络环境的法治教育能力，可以开设转变育人理念、优化教学策略、提供资源支持、营造轻松氛围等方面的培训课程。从方式上来说，传统的师训模式多数是讲授法与自学式，部分思政课教师表示形式较为单一、互动性不够，鲜少有参观或实践式的。因此，建议师训部门借数字化转型的契机，设计“线上+线下”互动的法律讲坛、模拟实战场域等，提供给思政课教师更多有延续性的、可选择的、可个性化定制的线上法治学习平台，同时加入有效的测评环节，倒逼思政课教师学习法治教育理论知识。特别要注意的是，思政课教师普遍感受到网络时代法治教育的“本领恐慌”，因此在课程设计和培训的具体开展过程中，可以聚焦这个问题，加大课程比例，帮助教师进行有针对性的提升。

从方法上说，为了更好地建构思政课教师法治教育专题培训的课程体系，教育行政部门需要创设以法治教育为主题的资源库，包括：梳理习近平法治思想、《青少年法治教育大纲》等法治教育一体化的相关政策纲领及其权威政策解读，大中小思政课中关于法治教育的教材内容，大中小思政课开展法治教育的典型课例及其资源包，示范一体化视域下从宏观政策及课程标准解读到学情排摸再到教学设计及评价反思等系统的法治教育实施步骤，提供法治教育“线上+线下”学习实践基地或平台，大中小法治教育一体化网络教研平台，开发利用网上资源以形成法治教育资源等，从而真正做到纵横贯通，营造一体化的法治教育“共学共研共享”氛围。

（二） 学校：聚焦教师法治教育能力，搭建多维度实践平台

能力是教师法治教育素养的外在表征，也是教师法治教育素养最重要、最具有实践价值的领域。从结构性教师能力理论出发，教师的法治教育能力应该具有多维度的内容，包括法治教育的理解能力、设计能力、实施能力、评价能力等。思政课教师法治教育能力的提升需要从多方面入手，其中学校应该成为提升教师法治教育能力的主阵地。一方面，学校要通过开设法治教育校本课程，借助法治演讲、法治教学技能比赛、律师说法校园行、教师学法经验交流会等多种形式，激发教师学法的兴趣，整体建构浓郁的法治教育氛围。另一方面，学校要以法治教育为主线，链接家庭生活中的家规、学校生活中的校规与社会生活中的法规，构建家庭教育、学校教育、社会教育（包括网络社会）“三位一体”的法治教育协同育人机制，通过多种实践平台的建构，帮助思政课教师提升法治教育能力。

首先，学校要为思政课教师开展法治教育提供“引进来、走出去”的平台。其中，“引进来”包括引入家长志愿者、社区警察、法院和检察院以及筛选网络中比较好的普法直播平台和网络素材等；“走出去”包括学校联系家庭、社会各方，为思政课教师引导学生将所学法治知识与法治思维应用到家庭的讨论、社会的研学、网络的辨析中提供实践场域，从而有效配置社会各方资源，丰富法治教育方式，提升其辐射效应。

其次，学校要建立协同联动的思政教育体系。调研反映出大部分学校的思政课教学与学校德育工作是分裂的，不同学段之间的联系依然匮乏，因此建议学校横向善用“大思政课”建设，纵向借力“大中小一体化”建设，为法治教育实施提供良好条件。从横向的角度来说，希望学校能让思政课教师在学校德育工作中发挥“大思政课”的引领作用，建立德育工作班子尤其是班主任或导师与思政课教师之间的定期沟通机制、定点交流平台，加强信息的连贯沟通。例如，班主任定点向校园网之“法治教育典型案例成长档案”上传学生存在的普遍违规甚至违法行为，在与思政课教师沟通后采取适宜的方式合力普及法治教育，并将教育过程与结果反馈在校园网的成长档案中。当然，这里需要注意的是，一定要保护学生的个人信息。从纵向的角度来说，建议学校至少做到与上一个学段和下一个学段的学校在学生情况（如上文的成长档案）、法治教育资源、法治教育课例等方面的对接。

（三） 教师：聚焦个体法治教育素养的提升，开展终身学习

学习是教师专业发展理论与实践的重要方式。教师的学习，不仅需要关注教师学什么、怎么学的内容和方式建构，更需要关注教师通过学习之后观念、态度、能力的整体提升。[7]这实际上就是教师素养提升的过程。因此，教师的有效学习是其法治教育素养提升的有效方式。随着中国特色社会主义法治体系建设不断推进，教育改革进程不断加快，思政课教师需要打破自己原有的固化思维，紧跟时代变化，聚焦问题，守正创新，树立终身学习的意识。

首先，思政课教师要敢于啃下理论学习的“硬骨头”，克服畏难情绪，树立终身学习意识。要通过检索专家对文件或新课程标准的解读，攻克理论学习中的难题。具体来说，思政课教师可以依序参考《青少年法治教育大纲》对青少年不同阶段法治教育目标的定位，新课程标准中核心素养的概念界定，新课程标准中与之相对应的内容要求、教学提示及学业要求。其中，内容要求明确了必须落实的课程与教学任务；学业要求将课程目标进一步细化，例如运用“懂得公民的基本权利和义务，正确行使公民权利，自觉履行公民义务”这类表现性目标的描述方式，明晰该学段学生通过学习后所能达成的行为表现标准，而教学提示则提供了与之相匹配的关于“怎么教”的建议。能据上层层分解法治教育目标、精准定位法治教学目标是思政课教师所要具备的首要素养。

其次，思政课教师要勇于开辟法治实践新方式，敢于在法治教育中实践与检验所学的新理论知识，敢于打破惯性思维，敢于直面网络环境的影响和挑战，敢于直面学生的真实生活与真实问题，找准法治认知与法治情感的融合点，帮助学生通过体验、感悟、思辨来达成理性与感性上的认同，真正形成尊法、学法、守法、用法的意识。面对纷繁复杂的网络环境对青少年越来越大的影响，思政课教师不能再停留于教条式、灌输式的教学方式，将孩子当作一块“白板”，而要正视青少年法治意识与民主意识不断提升的现状，创新法治教育方式，例如利用数字化转型的契机，开发虚拟法治实践平台、设计法治微课堂等，充分利用信息技术，提供给学生更多表达与碰撞的机会。同时，思政课教师更要充分发挥现实交往中教师人格魅力的优势，以良好的法治素养与道德情操感化学生。思政课教师要认识到，唯有具备科学而关怀的育人理念、扎实而完善的知识体系、严谨而缜密的法治思维、公平而敬法的师德风范，才能真正帮助学生实现认知澄清与法治认同。

总而言之，在全面推进社会主义法治现代化建设过程中，在深化素养导向的道德与法治学科教学变革中，教师法治教育素养的培育具备多维度的现实意义。思政课教师法治教育素养的提升需要国家、社会、学校的鼎力支持，更需要思政课教师激发自身学习与实践的主动性，在不断探索和研究的过程中，将新时代法治教育理念内化于心、外化于行，从而为创新青少年法治教育的形式与内容、增强法治教育的针对性与实效性做出贡献，也为自身专业发展提供新的视角，生成新的动能。