从数字依附到高质量评估:高等教育质量评估的范式转换

滕长利,邓瑞平

(西南大学 法学院,重庆 400715)

随着高质量发展理念从经济领域到社会领域再到教育领域的渗透,高等教育从“普及化”[1]的快速增长阶段转向“优质而公平”[2]的高质量发展阶段。一直以来,数字凭借其便捷高效、可度量、可比较的特性成为高等教育质量评估的主导性工具。高等教育质量评估受量化文化的影响,运用“可观察的数字”[3]对政府、高校、师生进行问责和排名构成了高等教育质量评估长期谱系的一部分,标志着一个强调客观性、准确性、度量性的高等教育质量治理时代。然而审视高等教育现实,盲目运用数字进行比较,过度关注大学“排名”,将数字运用于对高等教育的精密测量和全面控制,而非着眼于促进高等教育的高质量发展,最终导致高等教育质量评估陷入“数字依附”的陷阱,即过度依赖数字而形成的一种牵制状态,致使高等教育质量评估产生对数字的“路径依赖”和“结果依赖”[4]。基于此,以对高等教育质量评估“数字依附”现象的反思和澄清为切入点,以评估促进高等教育高质量发展为方向,一方面可以检视“数字”主导下的质量评估带来高等教育质量观、价值观、发展观的偏差,重申人的全面发展在高等教育中的重要性;另一方面也可以在破“五唯”的政策环境下,重申高质量发展观对淡化论文数量、论文引用率、获奖数量等数字指标的重要性,更加关注那些在传统高等教育质量评估体系中由于难以被量化为数字而被遗忘的高等教育能力。逐步转换高等教育质量评估理念,从过度依赖数字到适度地、审慎地、高质量运用数字,从关注数字的测量结果到关注数字促进发展的过程,从聚焦数据本身与绩效管理转移到关注数字促进高等教育的全面发展。在高质量发展的时代要求指引下,不断更新高等教育质量评估体系,促进高等教育更公平、更协调、更全面、更均衡、更优质、更创新以及更可持续发展。

一、高等教育质量评估中的“数字依附”及其成因

(一)高等教育质量评估中的“数字依附”

高等教育质量评估作为“测量、描述、判断与建构”[5]高等教育质量运行状态、性质、成效的系统性工程。一直以来,受实证主义、科学主义以及管理主义的影响,数字凭借其高效便捷且可度量的双重特性较好地契合了高等教育质量评估的理性评判诉求,促使“数字”作为一种评估媒介在高等教育质量评估领域得以盛行,这使得高等教育质量评估呈现出鲜明的数字依附特征。为避免高等教育质量评估陷入数字依附的陷阱,需要首先弄清楚数字依附理论的核心内涵。审视依附理论,其肇始于探讨经济问题,最初揭示的是“边缘”国家对“中心”国家金融、商业、技术的过度依赖,形成了“中心-外围”[6]模式下的发达国家与不发达国家间不平等的交换关系。此后,伴随着依附理论从经济领域到政治文化领域再到教育领域的渗透,逐渐形成了高等教育依附理论的雏形。该理论主要揭示了全球高等教育体系中,发展中国家因对发达国家高等教育的教学模式、教育技术、知识生产、人员配置等过度依赖而形成的一种牵制状态[7]。基于上述对依附理论的定义,可以发现依附理论的共性特征是:由于过度依赖而产生的一种牵制状态。以此为鉴,可以将高等教育质量评估中的“数字依附”定义为:由于高等教育质量评估中主客体对数字尺度及数字本身的过度依赖,其更加关注数据本身,而不是以人为中心,导致数字的重要性主导了高等教育质量评估中的实践观、价值观和发展观,从而呈现出“数字崇拜”[8]与“数字专制”[9]的状态。具体表现为,数字广范围且高频度地应用在高等教育质量评估的全过程,所有的政策、项目以及工程都需要有对应的数据作为支撑,导致高等教育对数字的过度关注与滥用,愈发偏离高等教育本身。在高等教育高质量发展阶段,数字驱动成为高等教育改革和发展的新常态,高质量发展仍然需要运用数字进行精准的、科学的量化评估,不能忽视数字作为高等教育质量评估的重要手段,但是更需要强调对数字运用的适度性、有限性和恰当性,而不是对数字的过度依赖、过度相信,甚至是权威主义式的数字化评估。为了避免高等教育数字依附现象的蔓延,我们需要对高等教育质量评估中的数字依附现象的成因进行梳理和剖析,审思数字、数据、数量对高等教育质量评估的影响,重塑高等教育质量评估中数字运用的合理边界。

(二)“清晰”与“比较”:高等教育质量评估中“数字依附”的成因

在教育全球化和数字化时代,高等教育受到数字转型和数据驱动的影响,数字的重要性已经日益成为人们理解和反思高等教育质量的一部分。高等教育质量评估具有越来越重视数字作为考核与评估要件的倾向。数字依附现象之所以能在高等教育质量评估中盛行,根本原因在于数字背后隐藏的“清晰”与“比较”的双重特性,正是这两种特性调和了质量评估过程中不同利益主体之间的价值冲突,从而在提升高等教育质量评估有效性的同时保障了权威体制的稳定运转。一方面,数字拥有“清晰”优势,意指数字可以帮助高等教育质量评估者掌握评估客体信息的准确程度。数字可以通过各种精细化的赋值对个人或者组织进行考察,将复杂的高等教育活动抽象为同质化的数字符号,其吸引力在于构建了一个直观的、无需翻译的、跨文化解释的衡量标准,为高等教育质量评估创造了一个共同的认知空间,使高等教育领域内差异化的需求观、质量观、发展观得以流通和检验,清晰展示了高等教育质量发展的数字景观,帮助高等教育评估主体充分了解高等教育的内外部环境以及真实诉求。另一方面,数字拥有“比较”优势,这对高等教育质量评估者而言,具有一定的诱惑性,即数字将复杂化的高等教育质量评估实践压缩和简化为一系列的数据以便于理解和比较,为超越地域性和去边界化的交流与互涉提供了可能。换言之,“数字”创造了一种客观的、中性的、跨越系统的衡量标准,通过比较和排名促进了不同教育诉求的妥协与融合,从而调和了不同利益主体之间的矛盾。由此可见,“清晰”与“比较”间具有相互依托的关系,“比较”的实现有赖于对高等教育质量评估的“清晰”描述,同时,“比较”所带来的筛选、压缩、简化流程又促使高等教育质量评估对象的清晰程度进一步提升。“清晰”与“比较”二者间的深度互动,随着数字尺度、测量手段、统计分析的精密度不断增加,在一定程度上提升了高等教育质量评估的敏感度,便于决策者及时发现高等教育中取得的成绩以及出现的偏差,并给予适当激励与惩罚,从而保证高等教育围绕精密的数字指标发展。这使得数字产生了一种虚幻的、中立的、客观的、正当的表征而被高等教育质量评估优先选择和广泛使用,导致高等教育质量评估呈现出鲜明的数字依附现象。

然而,随着高等教育发展受到数字这种象征科学技术的“座架”[10]规训,数字所承载的评价尺度成为高等教育质量评估的根本尺度,其越来越偏离作为评价手段的工具属性而转为目的的存在,具有导致高等教育质量评估中数字尺度畸变与偏离高等教育本身的风险。亟须重塑数字与高等教育质量评估的关系,转变高等教育质量评估理念,优化质量评估组织结构,提前布局和预防数字依附现象对高等教育质量评估带来的挑战,推动高等教育质量评估中质量观、发展观和价值观的升级。

二、高等教育质量评估中“数字依附”的内在缺陷

随着数字符号在高等教育质量评估领域的多向度、多环节、多层次运用,数字尺度逐渐成为高等教育质量评估领域中的主导性工具,优先应用于高等教育的效率、效益、质量等方面的评判。基于数字具有客观、理性、中立等表征而被广泛使用,导致高等教育质量评估领域呈现出“数字滥用、数字优先、数字规训”[11]的趋势。人们逐渐丧失了对数字的质疑能力,沦为被动接受数字评判结果的“单向度的人”[12]。尽管依赖数字展开的量化评估范式较好地契合了我国高等教育注重办学效率的普及化阶段,但是随着高等教育逐渐由高速增长转向需要“内涵式”[13]以及高质量的发展阶段,数字主导下强调效率优先的量化评估难以适应新时代的形势需求。换言之,数字主导的量化评估手段需要转向高质量的评估范式,需要回归到促进高等教育高质量发展这一宏观目标。基于此,通过深度挖掘数字依附背景下我国现有高等教育质量评估体系中评估主体、评估客体、评估功能、评估标准存在的潜在隐忧,对比分析其与实现高质量评估之间的差距,为高等教育质量评估的高质量转型提供理论基础与实践指引。

(一)评估主体:数字优先导致高等教育评估主体的“自主性”缺失

高等教育质量评估主体从宏观层面上看主要包括国家/政府、大学和社会[14],从微观层面而言,政府层面可以分为中央政府和地方政府,学校层面可以分为行政管理人员、教师、学生等,社会层面可以分为社会组织、企业、家长等。从上述主体的特征可以看出,高等教育质量评估主体具有一定的“层级性”[15],政府、企业、学校、师生间具有地位上天然的不对等性。随着数字越来越深层次、广范围、高频率地介入高等教育质量评估的全过程,高等教育质量评估领域呈现出评估主体过度依赖数字的现象,这使得掌控海量数据和数字技术的政府及相关企业主导了高等教育质量评估工作。从政府、高校、学院、师生四个层面分析,就政府与高校层面而言,以“211”“985”“一流”等作为高度浓缩的高校数字评估标准,政府及第三方评估机构通过数字化的衡量体系,对高校进行比较与排名,并将其作为衡量大学人才培养、科学研究、社会服务的一种政策性工具,这类排名往往暗含着高校在政府教育资源分配中占据的有利地位,以及高校间的声誉竞争,不利于促进不同高等教育机构间的协同合作。就高校与学院层面而言,数字的触角延伸到高校的二级学院,具体表现为各二级学院的重点学科数、特色专业数、精品课程数、教学科研获奖数等数字指标成为高校衡量二级学院教学科研质量的重要依据。就师生层面而言,数字指标的任务进一步落实到教师和学生身上,教师的课时量、发文数、引用率、获奖数等等,贯穿到教师的整个职业生涯,学生的学业成绩、学习排名、获奖情况等等成为评价学生的重要组成部分。概言之,无论是宏观层面的政府和高校抑或是微观层面的学院及师生,在很大程度上被数字赋予不同的数值,衍生出隐形的比较、排名以及竞争的数字压力,使得掌握海量数据的政府通过设置精细的数字化评价体系,在不断细化高等教育管理工作的同时,也进一步压缩了高校、学院、师生的自主性评价空间。在数字的精细化控制下,使得大学自治、教授治学、学生自治等现代大学治理理念越发难以实现。长期以来通过数字的比较与排名,高等教育系统被数字划分为一个呈现出排名等级秩序的领域,不对称的权力分布导致高校、学院、师生逐渐在高等教育质量评估的实践过程中“失语”,成为被“观赏”、检查、问责和治理的对象[16]。

(二)评估对象:数据化倾向导致高等教育评估对象呈“同质化”发展

高等教育的评估对象从宏观层面的高校,到中观层面的学科、专业、课程等,再到微观层面的每一个教师、学生、家长等。评估对象具有丰富化、多元化、复杂化、多层次化的特点,往往难以适应“唯一的科学指标体系”[17]。随着高等教育质量评估的“数据化”倾向,即“复杂的流程简化为简单的数字指标和排名”[18],以便于管理和控制。数字通过各种精细化的赋值手段,将高等教育领域内的评估对象进行赋值,将组织和个人“抽象为同质化的数字符号”[19]。具体而言,数字主导下的质量评估手段通过选择可以比较的关键指标来降低高等教育实践的多元性,剥离高等教育背景的复杂性,通过忽略高等教育自身所蕴含的政治、经济、文化等价值,从而提升质量评估的效率性与精准性。然而无论是宏观层面作为一个系统的高等教育还是微观层面作为一个组织的大学或者作为一个个体的师生都是极其复杂的,涉及的经济观、政治观、社会观、文化观等复杂因素,这些因素往往是无形的且难以量化的,更多涉及的是高等教育质量评估中的“主观量”[20],如:师生的满意程度、高校对社会的贡献程度、高校的科研氛围等等,这类高等教育质量评估中的定性部分,往往由于数字难以准确测量而被排除在外。质量评估数据化倾向下关注的焦点往往是高等教育中易于量化为数字的部分,如大学排名、教学评分、科研数量、教研经费、学生成绩、获奖数量等等,其通过设定精细化的指标扩大高等教育领域内的测量点值,运用复杂的统计分析手段,以期比较、关联、描绘和预测高等教育质量发展的数字全景。然而这种数据驱动的同质化评价体系,使得高等教育质量评估转向“简单”测量为主导的行动路径以及“简单”追求排名的结果路径。清晰的质量评估标准实际上系统性地阻碍了个性化的教学以及开创性的学术研究,围绕数字标准展开的教学科研行为,限制了师生的个性化发展,导致的结果是高等教育呈现同质化发展的趋势,偏离了教育促进人全面发展的核心要义,陷入一种去情境化以及偏离高等教育质量复杂性的单一机制。

(三)评估标准:数字优先导致高等教育评估标准的“适应性”降低

评估标准的选择体现了高等教育最为基本的价值观和目的,代表着高等教育的发展方向和目标。综合地运用多种评估标准去适应动态的高等教育发展目标是评估的基本准则。但现实的高等教育质量评估方式往往优先选择数字尺度构建评估标准。数字尺度构建的评估标准具有较强的不容通变性,其为了避免评估标准的主观性,保障评估标准的客观性与公正性,往往运用精确的数字指标构建封闭式的评估标准,在避免了人为因素与自由裁量介入导致教育腐败行为蔓延的同时,也带来评估标准适应性不足的隐忧。一方面,数字依附状态下的高等教育深度围绕数字指标运转,衍生出一系列硬性的标准,以学术成果产出为例,将公开发表的论文数量作为研究生毕业、教师职称评定的硬性标准。刚性的标准往往面临着弹性不足,难以适应高等教育领域的主体多元性以及利益诉求多元性挑战,限制了高等教育整体生态的全面发展。因此,如何处理数字主导的刚性标准与高等教育动态发展之间的张力是质量评估中尤显棘手的难题。另一方面,随着高质量发展理念对高等教育的渗透,以“一流”“工程”和“计划”等精心设计的评估标准开始追逐有质量的数量。各种评价标准开始强调代表性或者标志性成果的重要性。表面而言,评估标准对代表性成果和标志性成果的重视可以淡化论文数量标准对学者的压力,能够促使学者精心笃志、勇于挑战耗时长的基础性研究和原创性研究,然而由于评估标准的量化思维仍然盛行,当前数字精心设计的标准仅仅由过去计算某种级别或类型的论文数量,转变为对顶尖期刊论文、高影响因子论文、高引用论文、获奖级别高论文的追求。代表性或者标志性成果的评估标准在减缓论文数量对学者压力的同时,也进一步限缩了可以作为高等教育发展成果的评估对象,导致高等教育质量评估标准面临着“手段越完美,适应性越差”[21]的困境。

(四)评估功能:数字的规训力量导致高等教育呈“迎合式”发展

高等教育质量评估功能在质量控制文化的视角下,主要是指在事后鉴定时,高等教育的质量是否符合预设规定以及是否满足或者超过质量目标[22]。随着问责制度与审计文化在高等教育领域的兴起,使得便于观察、可度量、可比较的数字成为高等教育质量评估的主导性工具。数字以其权威性的表征逐渐发展为高等教育质量评估领域中客观化的“准权力”[23]。尽管高等教育的评估对象在理性层面不愿意为数字力量所牵制,但是基于争夺数字指标背后暗含的教育资源,迫使其不得不围绕数字展开行动。同时,由于人们对数字的运用呈现出一种非理性的依赖特质,使得数字对高等教育领域内成员拥有了规训力量,牵制着高等教育的发展方向。进一步探究数字规训力量的起源,不难发现其主要源于达到数字标准所暗含的激励逻辑,即通过数字指标预设高等教育的最佳状态,同时设定达到相应指标对应的奖励政策,驱动所有高等教育机构及其成员围绕相关数字指标展开竞争。短期而言,这种基于数字尺度、量化评估的理性竞争能够激励高等教育在每年的排名争夺中取得预期成效。但就长期而言,这种基于数字比较和排名展开高等教育的监督与问责活动,形成了高等教育质量发展的刚性“标准”,可能会限制高等教育领域的个性化人才培养和学术创新活力。高校及其师生不仅需要被动地接受评估,还需要主动地迎合评估标准,师生由此沦为单向度的工具人而非鲜活立体的高等教育发展贡献者。在数字至上的高等教育场域中,学者不得不放弃学术自由、学术自治、学术自律等现代大学治理理念,迎合“数量取胜”的生存法则,通过生产论文数量以掩盖学术内容和质量的贫瘠;教师不得不主动迎合教学评价标准,放弃促进学生全面化、个性化发展的教学观念,致使教师不得不围绕数据而绞尽脑汁,其真实的教学能力往往被限制在评估标准所规定的行为中。在对数字过度使用、过度依赖、过度信任的高等教育场域中,逐渐强化了数字的规训力量,不断压缩了高等教育质量评估的自主性空间,导致数字尺度暗含着畸变风险,并成为形塑高等教育质量评估对象的宰制性力量。

三、高质量评估:缓解高等教育质量评估数字依附的行动路径

在当代高等教育话语中,技术被视为推动变革的主导性工具,“数据被视为有效教育的关键”[24]。数字逐渐成为高等教育质量评估实践的核心,使得缓解数字依附现象成为高质量评估转型的重要前提。高质量评估并非完全放弃数字或者数字主导的量化评估范式,而是要破除数字运用及量化评估的绝对性和至上性,在“唯数字”与“不唯数字”之间找到平衡,转向一种更为温和、更为适当、更为符合高等教育高质量发展规律的评估范式。基于当下的高等教育现实,高质量评估范式中“数字”的构建与参与是必需的,需要进一步将数字依附问题聚焦到维护高质量发展内涵的丰富性与方法论上的多元性,同时既避免宏观层面高等教育质量评估政策的同质化理念假设,又在微观层面规约数字的应用界限,避免催生出高校师生围绕数字指标形成的迎合式、表演式、依附式的教学科研景观。

(一)从“数字主导”到“协同合作”:增进评估主体的“自主性”

高质量评估理念转向人与数字协同合作的核心在于,既要充分运用数字及相关数字技术优化高等教育质量评估的过程,又要保证高等教育质量评估中的评估标准、评估过程、评估结果,以及根据评估结果开展的高等教育政策改革均需由人掌控。高质量评估增进评估主体自主性主要从以下三个层面展开:一是就整体层面而言,需要调整人类整体与数字在高等教育质量评估领域中的决策比例。在评估数据筛选、评估标准设定、评估程序选择、评估结果调整等方面人类的决策占比不能低于“黄金比例”[25],即需要保证人们能时刻把控数字尺度在高等教育质量评估中的发展节奏,人们能及时控制并纠偏错误的数字评估行为,保证数字化的评估范式能正向促进高等教育的高质量发展。二是就政府层面而言,需要积极调整拥有海量数据的政府权力,进一步将部分管理权力下放给高校、社会组织、师生,使其享有适当的管理自主权,即适度拓宽高等教育内部成员的自治空间,让学校、社会组织、学者、师生、家长拥有一定的教育评价权,激发不同组织及个体对数字尺度、评估标准、评估结果的合理质疑,形成高等教育数字治理的自治空间,成为制约高等教育评估领域中数字滥用现象的有效力量。三是就个体层面而言,个体对数字的深层次理解、高质量应用、常态化反思,离不开对个人与时俱进且持续性的数字素养教育培养。在社会层面、学校层面、家庭层面展开信息素养、数字素养、媒介素养教育,形成结合时代且内容丰富的教育氛围,促使不同层级评估主体拥有对数字的分析判断以及反思的能力,提升多元主体参与高等教育质量评估数字治理的实际能力,转变质量评估中盲目追求数字本身的表层行为,而更注重评估主体对数字的掌握、调整、应用的广度和深度,将数字主导的现象转变为人对数字的合理使用,保障高校、教师、学生在质量评估中的自主权,促成更为合理且有效的自发秩序。

(二)“量化评估”与“质化评估”相融合:还原评估对象的“真实性”

高质量评估是区别于数学命题、关系描述的复杂性价值判断,需要围绕高等教育评估对象真实生活的问题和机遇展开。高等教育评估对象的“真实性”与数字尺度简单测量高等教育领域的点值不同,“真实性”旨在实现高等教育质量评估形态从点状结构转向网状结构,从而使高等教育质量评估与高校、教师、学生、学科、课程等评估对象间创造出更多联结,还原高等教育评估对象的全面性、完整性、真实性。一是,就评估对象本身而言,需要更加清晰地界定高等教育评估对象的性质,将评估对象划分为可量化部分、不可量化部分以及界于量化与不可量化的模糊地带,充分发挥数字尺度对高等教育中可量化部分的精准测量和科学预测功能。二是,就评估方法而言,基于还原评估对象的真实性,针对难以量化的质化部分,需要创造性地运用数字尺度,并综合性地运用质化判断,如同行评议、专家评估、过程与活动参与评估、自我报告评估[26]等方法,从而能够系统地、全局地、多视角地描述高等教育评估对象,还原高等教育评估对象的本真状态。三是,就评估结果而言,基于评估结果暗含着对评估对象的问责风险,导致在高利害的量化评估中,个人或者组织均倾向于“自保”,评估对象往往不愿暴露自身问题,从而使得质量评估难以获得真实可靠的信息。因此,需要在评估的问责功能和发展功能之间找到平衡,将高校、学者、师生等评估对象从被评估、被问责、被观赏的对象,转向积极暴露自身问题、以评估结果促进高等教育质量发展的“主动评估”[27],真正发现高等教育系统中存在的问题和缺陷。

(三)从“刚性标准”到“开放系统”:提升评估标准的“适应性”

高质量的评估标准与数字尺度下设计的刚性标准并非替代关系,而是“补充和完善的关系”[28]。数字尺度的刚性标准对于高等教育的高质量发展而言至关重要,即通过刚性的、程序性的、模式化的标准来消除人为评估带来的主观性和随意性,以及人为评估下自由裁量权暗含的教育腐败风险。若没有刚性标准以及问责功能,高等教育质量评估可能会流于形式,关键是要保持数字的刚性标准与适应性功能之间的平衡,理性地运用多种评估标准去适应高等教育丰富的质量发展要求。一方面,高质量评估标准需要从过度精密、过度刚性、过度固化的数字尺度,转向包容性、开放式、宽泛化的评估体系,引入更多弹性的评估标准,以弥补刚性量化标准带来的功能性短板,以更加综合的视角,囊括更加丰富的评估对象。在评估标准承担起“翻译”与“转化”高等教育数据间中介角色的同时,还需要积极实现评估标准与高质量发展间的良性互动,更加关注评估标准对数据的采集分析、指标的采用选取、权重的占比分配等因素的调整,与高等教育发展过程和结果之间的逻辑关系,及时地、适度地、合理地调整评估标准以适应高质量发展的客观需求。另一方面,随着高等教育逐渐由强调提高办学效率的普及化阶段转入强调内涵和高质量的发展阶段,以效率为主导的数字尺度、量化评估难以有效契合高等教育的高质量发展观。高质量评估标准需要与现实的、变化的高等教育情境实现共振,更好地适应处于发展状态的高等教育。在高质量发展阶段,高等教育对评估标准提出了更高的适应性要求,需要实现评估标准与高质量发展观的深度契合,对数字指标的设计和使用需要在支持认识论、方法论多样性的基础上创新性使用,并且在开放性的评估标准中,充分预留适度空间,用于关注具有更大视野、更深批判的评估标准,而不是将所有空间都让给产生明显短期效益的量化评估标准,从而更加符合耗时良久的高深知识生产与尖端人才培养的客观规律。

(四)从“外围问责”到“自主提升”:强调评估功能的“发展性”

与数字尺度着力于问责功能不同,高质量评估更加强调评估的发展功能,即以高质量的评估促进高等教育的高质量发展。为了改变问责制度下迎合“数字”评估标准限制高等教育全面发展的困境,提升教师教学的自主性和学者科研的创造力。亟须从数字尺度、量化评估等外围问责的奖惩手段,转向激发高等教育的自我创新发展潜力。一方面,就政府与学校间的关系而言,需要扩大和落实学校层面的自主性发展空间,限制政府借质量评估扩张自身的教育行政权力。通过实体立法确定政府对高等教育质量评估的权力界限,改变数据驱动下政府主导的高等教育质量评估范式,避免政府通过质量评估过度干涉大学学术自由,充分预留大学的自我评鉴空间。将管理主义下高等教育质量评估的数字化审查和标准化检视转换为一种合作关系、管控适当、充分信任的民主实践,激发高等教育内部成员自主评价、自主管理、自主发展的活力。在充分信任与开放的高等教育评估空间中,促进不同层级的利益主体在沟通协商的过程中形成对高等教育评估目的、评估标准、评估功能的“集体妥协”[29],促使评估功能回归到保障高等教育高质量发展这一公共利益层面,从而不断发现并改进传统量化评估方法中的缺陷。另一方面,就学校与师生间的关系而言,需要更加注重高等教育中个体的发展,充分预留个体层面的自主性发展空间,更关注个人的发展和提升过程,而非数字对个体的测量结果。从数字的静态导向转向科学的动态观测,即从强调数字的测量、描述、评判高等教育的现状,转向关注高等教育中师生的变化,聚焦师生的提升过程,而非现状结果。改变管理者、学者、师生等个体因担心未达到评估标准而受到问责的焦虑心态,回归到“以评促教”“以评促研”的初心,使评估更好地发挥引领与促进作用。

四、结语

伴随高等教育逐渐转入高质量发展阶段,“五唯”顽瘴痼疾是高质量评估需要直面的改革难题。“五唯”呈现出数字主导、数字泛滥、数字优先下的刚性的、简化的、封闭的评价体系,直接诱发了高等教育质量评估的数字依附现象。这种刚性的高等教育质量评估模式可以快速推进高等教育质量治理的整体性落实,然而,也带来了难以充分回应高等教育多元利益诉求的难题,以及也可能会对某些弱势个体的独特性利益形成一定程度的压抑,不利于适应不断变化的高等教育现实情境。因此,以高等教育质量评估中数字依附现象的反思和澄清为切入点,以测量为基础的数字尺度、量化评估需要转向高质量的评估范式。在评估主体方面,数字依附过度关注数据本身,而忽视了评估主体的自主性,高质量评估需要保障不同层次高等教育评估主体的评价自主权;在评估对象方面,量化评估运用数字的同质化特征,关注的是高效率且便捷化地对评估对象进行测量和描述,高质量评估则更加关注如何还原评估对象的真实性、如何充分暴露评估对象的深层次问题;在评估标准方面,量化评估以可量化的、刚性的、程序性的评估标准为主导,高质量评估则更加关注评估标准的容纳性、综合性和对促进高等教育质量发展的适应性;在评估功能层面,量化评估是以评估的问责功能为导向,高质量评估则更加关注评估的发展功能,更关注评估促进高等教育发展的质量。总之,高质量评估需要摆脱简单实用主义的量化评估逻辑,超越数字主导下的单一量化向度,在增进高等教育多元主体协同共治的基础上,尊重多元价值评价和综合评价,还原数字在高等教育质量评估中的本真意义。