中小学教师培训现状分析与解决策略

陈立辉

[摘 要] 文章梳理“教师培训”“教师专业发展”“教师学习”这三个概念，并反思现阶段教师在专业发展上存在的问题和原因，  从而对教师培训概念抱残守缺、教师培训设计急功近利、教师培训层次杂乱无章等问题有更加全面深刻的认识，窥见教师发展成长的主要方向和今后改进的着力点。

[关键词] 教师培训；专业发展；理论

教育者必须能够自我发展，必须成为学习者。教师学 习必须是内生、主动、自觉导向的，这样学习才有效果、有意义，教师才能成长。教师学习有主动性、情境性、建构性、社会性的特点，它以成人学习理论、社会建构理论、情境学习理论、赋权理论等为依托，强调教师学习的日常情境性，植根于教师学习的真实工作场景，以激发教师内在动力为主，让教师在自主自觉的道路上专业成长。

一、教师培训现状分析

（一）教师培训概念抱残守缺

当下仍把教师发展成长单一地理解为“教师培训”或 “教师专业发展”，让教师成为被教育者、被训练的对象、被 动的知识接受者；教师的学习过程即是把专家的知识结构 绘制到自己的大脑中，教师成了信息加工者，获得知识的多 少成为评价学习结果的依据。这些情况在当前教师远程网 络培训中比比皆是。

（二）教师培训设计急功近利

当前许多教师培训的组织机构以“拼盘式课程”为主， 各课程内容大都是独立的知识版块，相互间缺少联系，多以 专家学者的课堂讲授、讲座报告为呈现方式，教师多是“听 中学”，“灌输式”“填鸭式”的教学方式早已在教学领域被鄙 夷、唾弃和鞭挞，而在教师培训中仍是主流技能；培训内容 上常为新理念、新知识，忽略了实际问题的解决方法，缺少实践教学操作应用；评价方式上也落后陈旧，一般采用终结性评价方式，比如利用问卷调查的方式征集教师对培训效果的评价。

（三）教师培训层次杂乱无章

当前大部分培训没有主次之分，在分学科、分层次上缺少实践操作性。为了满足所有教师的需求，培训内容往往变成各学科的大拼盘，各学段、各学科都有涉及，内容上往往点到即止，缺少专业深度，以致受训教师认为培训浪费时间，收获不大，甚至对培训反感、厌恶。教师培训上“眉毛胡子一把抓”，结果是失去了教师的信任，让参加培训成了教师的焦虑和压力之源。

二、教师培训问题解决策略

（一）教师培训设计从“普遍性”向“特殊性”转变

近些年，在教育主管部门主导的网络培训中，培训项目 已从在职教师的普遍性培训转变到差异性培训，比如有“中 小学教师应用能力提升工程 2.0 培训”“农村学区骨干教师 送教下乡远程培训”“中小学班主任远程培训”“思政骨干教 师专项培训”等，这是教师培训的新形式、新变革，由“单一 扁平式”培训逐渐转为“全景立体式”的多样化培训。从实 际问题出发，考虑到不同教师的需求与想法，教育主管部门开始为一线教师提供了灵活多样的培训设置，从内容、形式、 时段和结构上，体现出针对性、广泛性，但因各地情况不同，未必能产生实效。教师在线挂机学习的情况偏多，既有培训内容枯燥、缺少操作的客观因素，又有教师时间紧缺的主观原因。

有关部门对教师培训应做到有的放矢，培训设计应从普遍性到差异性，再到特殊性，以达到培训出实效的目  的。比如，贴近教学一线分学科、分层次掌握当前突出的教学问题，再设计相应的培训研修项目，调研学校“成熟型教  师”的情况，他们是学校教学发展的中坚力量，在教师发展  培训上却少受关注和重视。相对于新教师而言，“成熟型教师” 是备受漠视的大多数，他们家庭负担大，处于职业倦怠期和专业发展“瓶颈期”“高原期”。而特殊性项目设计，既抓住了学校教师发展的主要矛盾，又是对教育主管部门培训的有益补充。

（二）教师培训主体从“听中学”向“做中学”转变

教学上经历了以教师为中心到以学生为中心的变革， 同样，教师发展培训也应由以教学者为中心转向以参训者为中心。现阶段的各类教师培训仍有以教学者为中心的实例，教学者多是大学的专家学者，以课堂讲授、讲座报告等方式为主，教师在“听中学”，违背了教师学习的能动性。教师培训不仅是传递知识，更应以提升教师研修主体的能动反思、教学实践为中心，所以教师培训应是杜威提倡的“做中学”，在实践教学中總结反思、理论提炼，反过来又要用理论指导教学实践。

教学者必须是“理论实践化”的专业团队，团队里应有但不限于专家学者、优秀教师和教研员等，他们必须有一线观摩、访谈的经验，更要有在中小学进行教育教学实践的实证经验。培训形式上应呈现“观摩+示范+展示+评议”的循环过程，其中“展示”这一实训环节是重中之重。在以往的培训中“展示”却是最为薄弱的环节，囿于时间和烦琐，主办方往往简化这一环节，教学者在培训学习中化身为导游，参训教师变成了旅行团的游客，常常是走马观花而已。陆游说：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”只有实训操作才能真正锻炼教师的能力，让参训教师明得失、知进退。通过新颖接地气的内容形式激发参训教师的内在动力，以“展示”职业实训为核心，再加上教学者的专业教学和参训教师的长时间自觉投入，培训才可能落到实处，产生实效，教学者和参训者双重主体才可能互助互启、共建共生。

（三）教师培训内容从“大众拼盘”向“私人定制”转变

当前教师培训内容“拼盘式”比较常见，邀请熟悉的教授、专家和名师进行简单的培训内容组合，罔顾培训目标和主题，有丰富多样的品位，但缺少专业深度的引领。为了满足所有教师，培训设计者往往缺少调查研究，最后请来的专家无法做到因材施教。这样的培训完全偏离了教师专业成长的目的，其培训设计思维还停留在20世纪90年代的由外而内、由上而下的共性培训模式上。当然，当下培训内容设计除了培训设计者思维模式固化、缺少调查研究的原因，还有未能超前规划、服务观念不足和急于求成的原因。

“教师学习”必须以教师为主，所以培训设计者规划重心需要下移，走由下而上、由内而外的个性化培训之路，要有服务教师的意识准备，培训前对参训教师进行充分的沟通和调查，了解参训教师的特点，然后科学性地对培训课程进行开发与设计，统筹好培训前、培训中和培训后的全过程规划，既要有培训效果的预设，也要有培训效果的持续生成，这样才能充分发挥参训教师的主动性，发展参训教师的专业能力，达到培训目的。这既是培训内容上的按需设计，又是今后要长期坚持的培训内容设计机制。

（四）教师培训评价从“自评自诊”向“互评互诊”转变

当前，教师培训大多存在可持续性生成问题，以“讲座+ 提问+评价”的单循环方式结束，故评价方式常是终结性评 价，比如用在线或纸质问卷形式征集教师对培训效果的评 价，这些评价一般是对教学者、培训内容和形式的反馈，无法了解到参训教师的具体获得、实践改善和情感体验，反馈的结果也仅是帮助主办方在内容形式上进行改进调整，有“完成任务”之嫌，对参训教师无帮助，属于“自评自诊”，是无效的培训评价。

教师培训规划应该追求一个多循环持续生成的过程，加强过程性评价，可以用案例设计、反思总结、课例展示等方式呈现，把握参训教师的学习过程，适时改进培训措施，提升培训实效，达到让参训教师学有所得的预设。再辅之以终结性评价，根据参训教师的反馈结果进行自我改进，培训结束后仍持续性地以论文或课题的形式进行跟踪指导，以期实现教学者与参训教师的“双赢”，这属于“互评互诊”。

“教师学习”是教师培训发展下的新观念，是对“教师专业成长”理念的有益补充，学习是以教师自我需求为中心，通过实践发生，在情境中进行，在同伴互助、学习共同体中主动生成升华。以此来审视和解决当前教师培训的困境。当然，教师培训变革也有许多有益的尝试创新，值得我们继续探求和研究。