以多样化活动，优化小学文言文教学

顾 琴

小学阶段文言文教学的主要目标是帮助学生积累文言知识、夯实文言阅读基础、体味中国古文化魅力，应受到教师足够的重视。反观传统的文言文教学，由于学生对文言文学习存在较大的困难，教师的引导便占据了课堂的主导地位，令学生的学习产生被动性，机械、枯燥的课堂教学也让学生难以全心投入。对此，教师想要解决小学阶段文言文教学的问题，发挥文言文教学对学生知识能力与文化素养的培养作用，还需积极改变传统的教学观念，以多样化的活动，促进学生对文言文学习主动性的生成，将文言文变成学生乐于学习、乐于探究的内容，以此有效提升学生的文化品位。

一、以情境活动，营造文言文阅读氛围

文言文作为中华文化的瑰宝，是经过长久的历史沉淀而留存于世的，学生在了解文言文的语言特点、语义表达等内容时，需要通过循序渐进的接触，才能实现深入感知。对此，在小学阶段的文言文教学中，教师要及时引导学生以正确的阅读方式加强其对文言文的认知，从而为学生奠定学习基础。此外，小学生的思维能力发展基于直观思维，因而其在阅读文言文时，对作者表达的情感存在一定的认知障碍。基于此，教师可通过为学生创设直观、形象的阅读情境，为学生营造更易令人沉醉的阅读氛围。在这样的氛围中，学生对文言文的反复诵读，不止于认知、明义等意义，更在于朗读带给学生丰富的文言文学习体验。教师对朗读活动的组织，更好地促进了自身引导作用的发挥，突显了学生的学习主体地位，为接下来的文言文教学优化做好铺垫。

以《少年中国说（节选）》的教学为例。教师要认识到这篇文言文思想情感的炽热，并通过文字淋漓表达，因此，想要帮助学生在文言文阅读理解方面有所突破，教师应引导和组织学生反复诵读课文，令其在诵读过程中，一步步感受作者想要传达的爱国热情，并受之感染，深思进取，方能达到教学目的。

首先，在导入部分，教师借助多媒体，为学生播放一段民族受侵略的历史视频资料，并提问：“观看之后，你有何感想？”在沉重的气氛弥漫之下，大部分学生都陷入沉思，部分学生则简单表达了自己对这段屈辱历史的看法。基于此，学生的阅读情绪便得到引导。然后，教师播放同名歌曲《少年中国说》为学生创设阅读情境。铿锵有力的旋律爆发出强大的感染力，令学生低沉的情绪得到缓解，并走向高涨。在截然不同的两种情境的渲染下，学生的阅读情绪变得更丰富，从而令其在朗读中生成对文本阅读的兴趣，把握阅读力量，品味文本情感。最后，基于氛围的营造，教师可组织学生开展“小小少年郎，寸寸爱国心”的主题朗读活动，形式可简略，但内容需强化。在这一活动中，教师引导学生以听读、领读、自读、齐读、竞读等方式，对这篇文言文进行了充分的了解，使学生对作者所展露的情感更具理解力，以此探及文章的更深处。

情境的创设在学生文言文阅读的过程中，尤显重要。教师借助教学辅助手段，以直观的形式，将学生置身于更贴切的阅读环境中，以此激发学生的情感认知。由此，学生的文言文阅读基础才能得到有效夯实，真正实现文言文教学的价值。

二、以表演活动，拓展文言文阅读途径

小学生对文言文的认知与理解，往往是比较直接的，因而容易将文言文与“晦涩难懂”画等号，这是不利于学生打牢文言文阅读基础的主要因素。对此，教师要积极引导学生，重新认识文言文学习的意义，以此加强学生对文言文阅读的主动性。基于此，教师可帮助学生改变从阅读到释义的单调过程，通过为其拓展文言文的阅读途径，激发学生对文言文阅读的兴趣。在具体教学时，教师可根据文言文的故事性，将学生的阅读方式转化为表演形式，让学生产生阅读意愿，乐于自主探究文本意义。同时，表演活动的展开，也为文言文教学增添了魅力色彩，为学生留下更美好的学习经历和印象。

以《守株待兔》的教学为例。教师了解到大部分学生在以往的课外阅读中，已接触过相关的故事，因而这篇文言文对学生的吸引力并不大。同时，这篇课文虽简短，但学生对文言文的学习还处于非常基础的阶段，由于受各方面的发展限制，他们还不具备自主学习文言文的能力。对此，教师要对学生进行针对性的引导，抓住该文的故事性，组织学生展开表演活动。

首先，教师要求学生在自主阅读中，提出自己难以理解的部分，与大家共同探讨。在此基础上，学生熟悉了文本内容，便能以小组合作的形式进行表演。然后，学生明确自己在组内的分工，一名学生读课文，其他学生分别扮演农夫、兔子、树桩等角色。在表演过程中，学生能够根据课文内容，将所有情境准确地有序地呈现，并加入自己的想法。最后，教师作出肯定的评价，并以问题形式，帮助学生深入探讨文言故事背后的深意，总结其中的道理。

教师对文言文课文故事性的挖掘，令表演活动的开展更顺利，也为学生深度理解文言文创造了良好的前提条件。如此，学生能够在表演中感同身受，从而更明确文言文所传达的思想情感，同时有效提升了学生文言文阅读学习的体验。

三、以合作活动，深入文言文阅读理解

小学生各方面的发展具有阶段性的特点，而小学语文教材中的文言文难度安排也随着学生的发展特点递增。因此，在进行文言文阅读教学时，教师要将更多的注意力集中在学生的文言文阅读能力发展情况方面，以便结合教材，展开适合不同阶段学生的文言文阅读活动。低年级学生学习文言文时，适合教师进行引导、组织表演活动等方式，而高年级学生则更适合合作学习模式，以适应这一阶段学生个性的发展。只有以这样的合作形式展开文言文的阅读学习，才能避免限制学生个性特点的“绽放”，才能达到集思广益的目的，实现学生自主学习能力的提升，促进学生对文言文阅读更深入的理解，促其建立深度探究意识。

以《两小儿辩日》的教学为例。为了帮助学生对文本的深刻寓意产生个性化的理解，教师可通过一定的合作活动，促进学生对文本的深入探讨，从而在共同探究的基础上得出自己的看法。

首先，教师可组织学生展开合作活动，通过查阅工具书，明确课文内容的意义。在合作翻译的过程中，学生对文本的熟悉度获得提升，从而令其产生探究文本深意的意识。然后，为检验学生的自主学习成果，助其梳理课文内容，教师便向学生提供一张表格，要求学生继续以合作学习的方式进行填写，并在学生展示后进行指导和总结。经历这一环节后，学生基本掌握了文本内容，教师再次组织学生展开合作活动，让学生演一演、辩一辩。最后，教师提出问题，要求学生独立思考：“大家喜欢文中的哪一个人物？为什么？”开放性的问题令学生思如泉涌，从而实现了对学生阅读思想的提升。

学生在自主学习的过程中，以适当的合作活动，弥补了自身学习能力的不足之处，完善了自身语文能力的发展过程，从而令其对文言文的学习不再止于表面意义的了解。深入的合作探究，促成学生对文言文理解深度的提升，实现了其文化素养的形成与积累。

总之，文言文阅读教学是小学阶段语文教学的重要组成部分，教师对其的重视，不应仅仅停留在文言字词的斟酌，更要为学生创造深度学习的时机与平台，引导学生在思想上更进一步。基于此，多样化课堂活动的设计、组织与展开，不仅优化了文言文阅读教学，而且令学生在自由、轻松、和谐的阅读氛围中，展现出最真实的学习状态，从而逐步捕获文言文所蕴含的文化内涵，以此实现文化涵养的提升。