技能型社会构建下高职院校装配式建筑人才培养研究

2023-03-11李瑜伍莉莉

科技风 2023年3期

李瑜伍莉莉

广西建设职业技术学院广西南宁 530007

装配式建筑的大力推行愈发凸显装配式建筑技能人才的紧缺问题。当下技能型社会构建的提出为技能人才培养提供了重要契机，同时也对职业教育培养技能人才提出了新要求。如何在构建技能型社会的语境下培养新型装配式建筑技能人才，成为高职院校面临的新挑战。目前，以“装配式建筑”“人才培养”“技能社会构建”等为题名或关键词的文献研究众多，而从技能型社会构建视角切入对装配式人才培养所存在问题进行深入剖析的研究成果少之又少。基于此，本文从技能型社会构建角度探讨装配式人才培养模式。

1 技能型社会对装配式建筑人才培养的技能要求

技能型社会建设需要职业教育的大力支持，职业教育助力技能型社会建设的主要途径是培养人才。[1]技能型社会构建对人才培养的宏观要求主要体现在两个方面，一是通过提升劳动力的技能水平和就业能力，促进其建构可持续的生计，以抵御失业风险；二是确保劳动力在经济生命周期中不断提升生计的稳定性以从容应对多次就业变迁。[2]这就要求高职院校培养装配式技能人才具备扎实的专业技能、良好的发展技能，以及优秀的职业素养。

1.1 扎实的专业技能

专业技能体现的是学生在学习过程中对于知识理论的掌握及知识应用的能力。对于高职院校装配式建筑人才培养而言，要具备相关的专业理论知识与建筑类实践技能。首先，在理论知识方面，不仅要掌握装配式建筑的构造方式、设计程序、施工步骤、验收标准等，还要具有一定的成本控制能力。鉴于BIM(Building Information Model)技术是实现建筑工业产业化信息化的重要途经，学生还需掌握BIM技术。其次，实践技能是劳动者胜任岗位工作任务的核心能力，也是装配式建筑专业人才特色的主要体现，学生需要熟悉预制构件的设计、施工等基本技能操作。

1.2 良好的发展技能

良好的发展技能主要指学生的自我发展意识和自主学习能力。首先，学生需具备积极的自我发展意识。技能型社会建设下，自我发展意识是技能形成的基石，是终身学习的理念基础。高职院校的装配式建筑课程教学中，适时适当地唤醒学生的自我发展意识，激发学生终身学习的斗志，培养学生的自主学习能力。

1.3 优秀的职业素养

职业教育要关注所有劳动力职业素养的形成过程。[3]职业素养是职业人需要遵循的对于具体职业、岗位的规范性要求，优秀的职业素养能够使个体在工作中更加积极，取得良好的业绩。职业素养的核心组成是职业道德和职业思想，职业道德是个体在职业活动中应该遵循的行为准则，职业思想则是在工作过程中个体应具备的敬业奉献、认真负责等职业操守。[4]建设技能型社会需要具备优秀的职业道德和职业思想的从业者。高职院校的装配式专业教学，从装配式建筑的绿色发展理念层面启发学生对于建筑行业的热爱以及对于工程伦理的正视，进一步开展职业道德教育，有利于学生内化优秀的职业素养，成长为有理想、有道德的从业者。

2 装配式建筑人才培养现实困境

技能社会构建的提出促使高职院校紧跟时代步伐，在装配式人才培养方面深度挖掘技能内涵，贴近技能培养要求，取得了一定的成效，但仍然存在以下几个方面的问题。

2.1 技能培养目标不清晰

技能是个体的重要社会存在方式、是总体社会的共同利益、是国家能力的重要来源。[5]而在部分高职院校装配式人才培养过程中，对技能型人才培养目标不清晰。首先，“一技之长”的培养导向，导致毕业生综合素质不足，缺乏职业精神。[6]其次，培养目标与岗位需求不兼容。当前培养目标顺延传统的现浇为主的建筑模式岗位需求，未与新兴的装配式岗位需求实现精准对接，如预制构件生产、运输岗位等。最后，培养方案中课程专业技能未能融通。高职院校在传统的建筑专业培养模式下，无法估计各专业课程技能的内部链接，只能就一些主要内容如装配式钢结构等进行课程设置，导致学生对装配式专业缺乏全面、系统的学习。

2.2 技能专业课程不突出

一方面，专业技能课程未及时更新。高职院校的专业课程设置更新速度远不及装配式新职业的发展速度，课程内容中相关的技能部分修订速度滞后于新职业新岗位的增长。例如，企业需求量较大的BIM操作、构件加工运输成本估算等岗位，专业课程中尚未有对应设置章节内容。另一方面，技能课程学时不足。由于高职教育学制短，理论学习时间少，不少高职院校在制订人才培养方案时，只能采用保留传统建筑类课程、削减装配式课程课时的方法，师生在有限的教学课时中难以兼顾装配式课程内容的全面性和深度，加上高职学生逻辑推理能力、运算能力稍微欠缺，对于装配式技能的理论知识掌握不足。

2.3 技能实践体系不完善

首先，课程实践过程与生产实践衔接度低。装配式实训室建造成本远高于传统现浇实训室，严重制约实践教学平台的建设，导致学生实践机会减少，极少能感受实际工程中的生产实践情境。其次，不同课程技能实践不连贯。比如预制构件的吊装试验，在钢结构课程中更强调构件的材料性能，在土木工程施工课程中强调的是施工过程。各门课程强调重点不同，实践技能不能很好地统一。而学生对于专业课程的联想能力有限，不能很好地将课程融通。最后，教师实践指导技能有限。装配式建筑推行时间不长，高职院校教师也并未完全掌握装配式建筑实践技能。

2.4 技能评价体系不规范

第一，评价主体单一化。当前主要评价者是各门课程的任课教师。教师完全主宰评价的全过程，学生则几乎无条件接受评价结果。教师、家长、学生、企业均有参与学生的技能掌握、职业素养展现的各个阶段与各个方面，但目前尚未建立多元主体评价体系。第二，评价内容固定化。在技能课程教学中，无论是理论课程还是实践课程，均多以课程卷面考试成绩及平时成绩加权平均分作为技能评价，缺乏对学生的团结协作、沟通表达、情绪处理等“软变量”能力方面的考查。第三，评价过程静态化。如前所述，很多课程是用“平时成绩+期末考试成绩”进行考核，而对于平时成绩的把握缺少评价标准，无法考核学生整个学期的技能把握程度，是一种结果性评价。

3 装配式建筑人才培养路径

人才培养体系是以人才培养目标为中心，整合各项教育要素和资源，通过教育活动的设计、组织序化和管理调控，从而实现人才培养目标教育功能的有机整体。[7]高职院校装配式建筑人才培养是装配式建筑得以普及推广的核心保障，是职业教育推动技能型社会构建得以实现的重要机制。

3.1 精准定位技能培养目标

第一，确定技能培养目标。如前所述，在技能型社会构建视域下，人才培养目标应着重培养学生的扎实专业技能、良好的自我发展能力、优秀的职业素养。具体到装配式建筑人才培养目标，则是侧重培养学生的专业技能，将对建筑行业的理解与认识与职业道德、工程伦理一并内化于心，并具有自主探索、创新创造能力，无论毕业后是否从事此行业，都能自主学习成长。

第二，培养目标定位岗位需求。根据装配式项目决策、设计、施工等多个阶段的岗位技能制定培养相应的培养目标，调整培养方案并更新教学知识体系，提高学生的专业技能。同时根据岗位职责要求，将学生的职业规划融入人才培养目标，制订相应的培养方案，以实现学生毕业即就业的“无缝”对接。

第三，融通各专业课程目标。如预制构件设计、生产、施工等专业技能课程目标应相互融通。具体而言，在设置课程及备课阶段，各课程教师应将技能的培养目标放在统一的高度，并以此为指导思想，为每门课程提供技能养成目标和思路。

3.2 专注岗位技能课程设置

高职院校的装配式课程改革，存在着岗位技能分析不全面、传统课程体系思维固化、师资力量短缺等现实的制约因素。应在装配式人才培养目标引领下，专注岗位技能课程设置，整合技能课程体系。

对接岗位技能要求，构建动态化课程体系，增强专业技能课程适应性。装配式课程设置应放弃全面铺开、面面俱到的课程设置目标，而是以具体岗位需求为核心的课程理念，突出技能课程设置。如装配式建筑产业链的技术核心是采用BIM技术串联建筑设计、构件生产、工程施工、项目管理等环节，高职院校应将信息技术手段融入课程教学。另外，当前的课程模式主要是将装配式课程内容深度融入现行的以现浇钢筋混凝土结构为主的课程体系，因而，课程设置应具体考虑课程修订及增设的可行性。如房屋建筑学、土木工程施工等课程在方案设计、结构设计等方面与装配式建筑知识点联系较为紧密，适当将装配式建筑的结构特点等部分修订即可；而预制构件的设计深化、构件安装与连接等内容需在课程中设置单独章节，以便更清晰突出装配式的技能知识点[8]；预制构件的生产、运输等环节与传统的现浇混凝土生产方式差距较大、专业性强，应该努力增设对应课程。

对接装配式建筑职业素养要求，构建系统化课程体系，适当延长岗位技能课时。高职院校要以培养学生专业技能为出发点，有计划地将学时适当向装配式专业倾斜，以保证技能教学的足够时长，适应高职学生的学情需求。如预制构件的生产与运输原理，对于装配式建筑来说起到至关重要的作用，影响到项目的施工和造价等。但传统的建筑专业缺乏此方面的教学内容，学生在课堂中很难从逻辑上解构并理解。因而对于技能课程设置来说，应适当延长这方面的课时讲解，并将内容结合工程实践与企业岗位需求贯通，重点培养学生解决实际问题的能力。

3.3 强化技能实践教学环节

加强校企合作，鼓励校企共建实训基地。首先开发校内实训基地，使其具有“产、学、研、用”一体化功能，聘请企业优秀员工进校担任兼职教师，现场操作实践，协同学校共同管理实训基地。同时开发校外实训基地，在工地开启教学，真实的工程情境和实际的工程技能要求更有利于提升学生的工程实践技能。

采用“虚实结合”的实践教学方案，深度融合各门课程实践技能。虚实结合，即借助虚拟仿真技术与实践教学体系深度融合，为学生创设不同的学习情境。以预制构件为例，创建BIM信息模型，将预制构件设计、生产、运输、安装等工艺进行虚拟仿真实训，让学生模拟操作这些施工过程。同时依靠校内校外实训基地开展质量检验、工程监测等真实工程项目实训。

提高专任教师的实践教学能力。为专任教师提供更多的工程实践机会，促使其了解工程技术前沿；鼓励教师前往工地现场调研或企业挂职锻炼，了解现行的装配式建筑设计理念、施工方法等，促使其成长为理论与实践结合的“双师型”教师；聘请企业单位富有实践经验的管理和技术人员加入教学团队，参与实习、实训教学等各环节指导。

3.4 完善技能评价体系改革

第一，评价主体多元化。结合本专业人才培养的规律和特点，建立多元主体技能培养评价体系，在当前以任课教师评价为主的层面上，增加学生自评、学生互评、家长参评、企业共评等多元评价方式，交互融通，相互参考。如学生自评与互评，则以小组为单位，组内成员互评，不仅可以评判学生技能掌握程度，还能评判学生的团结互助能力。

第二，评价内容多样化。评价内容应涵盖专业技能、自我发展与职业素养等各方面。对于专业技能考核的具体内容及标准，可以通过走访企业、发放问卷调查等多渠道获得，并制定成核心技能表格，形成标准体系，以此对学生进行考核。同时，坚持把道德作为技能人才评价的首要内容，全面考察学生的工匠精神、职业操守和从业行为，强化学生的社会责任。

第三，评价过程动态化。传统技能型人才的评价机制往往采用通过期末考试成绩是否达标为最终评价标准，忽视了学习的过程性评价。在学生自评与互评阶段，可以多次评价，如学生对第一次的成绩不理想，经过一段时间的学习，可以有第二次、第三次机会展示技能，并修正成绩。动态性的评价过程，可以充分调动学生学习的积极性，并且促进小组团结，形成班级凝聚力。