“读”善其身：社会工作服务中的阅读疗法及其实践框架*

刘斌志,程代超

(1.重庆师范大学 社会工作系,重庆 401331;2.宜宾学院 法学与公共管理学部,四川 宜宾 644000)

一、问题的提出

一旦我们置身于这个快速变化的世界,并试图去理解或解读周围的符号、事件以及感受时,阅读便成为我们社会存在并得以发展的最重要机制之一。换而言之,要想理解我们的生活和环境,就只有不断地阅读我们所处的空间地域、历史情境、政治体系、心理过程、大众传媒以及社会关系及其所释放的文本意象[1]。因此,作为一种既传统又新鲜的心理治疗方式,阅读疗法被心理学家、图书馆员、医护人员和社会工作者用以帮助那些心理抑郁、心灵创伤、情绪困扰、言语障碍的人。Schrank将阅读疗法定义为帮助个人理解自我和环境,向他人学习,或找到解决问题的方法的引导阅读[2]。王波则认为,阅读疗法是以文献为媒介,将阅读作为保健、养生以及辅助治疗疾病的手段,使自己或指导他人通过对文献内容的学习、讨论和领悟,养护或恢复身心健康的一种方法[3]。历经多年的理论探索和实证研究,阅读疗法在行为纠正、态度改变、扫除学习障碍、减少恐惧等方面的功效已被证实,并在医学、心理学、精神病学以及教育学中得到广泛运用。作为专业化解困救难以及促进发展的专业和职业,社会工作也积极适应社会多样化发展的趋势,充分拓展不同方法技术的运用可能与空间。那么,阅读疗法运用于社会工作服务价值何在?何以可能?何为可为?有何限制?这些问题都需要进行深入的探讨与剖析,从而厘清社会工作服务中阅读疗法的发展历史、价值作用、理论框架、实务模式、程序指引、核心技术以及运用限制等。

二、阅读疗法的发展及其在社会工作中的运用价值

(一)阅读疗法的发展渊源

“心灵的疗伤之地”,被刻在古埃及底比斯城一个图书馆的正门上方,也是最早提到图书馆的治疗价值。西方研究阅读疗法可追溯到中世纪,医师在给病人治病时朗读《圣经》或《古兰经》作为辅助治疗的手段,这便是西方阅读疗法的起源。1848年,J.M.高尔特在美国精神病学年会上宣读了《论精神病患者的阅读、娱乐和消遣》的论文,提出了图书治疗的功能,分析了患者类型及相应的阅读处方,被认为是阅读治疗研究的第一篇论文[4]。1916年,美国人塞缪尔·克罗色尔斯 (Samuel McChord Crothers) 在《大西洋月刊》(Atlantic Monthly)上发表文章《文学门诊》(A Literary Clinic),首次创造并且使用“bibliography”一词,该词的发明标志着阅读疗法研究在西方兴起[5]。阅读疗法兴起后,在世界很多国家得到了较快的发展,英国、俄国、德国、荷兰、芬兰、日本等国的阅读疗法研究和实证研究都相当繁荣,20世纪50年代至70年代更是进入到一个高潮阶段[6]。1984年,国际图书馆协会(IFLA)联合发表了《图书馆为医院病人和残疾人服务纲要》,强调了图书馆为患者和残疾人开展阅读疗法服务的重要性,标志着阅读疗法开始明确纳入全世界的图书馆服务体系中[7]。进入21世纪以来,阅读疗法的理论与实务运用日渐丰富,并逐步运用到更广泛的人类心理及社会服务领域。

(二)阅读疗法的研究运用

20世纪80年代以来,阅读疗法在国外被广泛运用于自信建设、态度转变、行为改变、抑郁治疗、压力缓解、校园欺凌、困境应对、文化认同、性功能障碍等方面。1981年Schrank等[8]的研究发现在许多不同的环境中,咨询师可以将阅读疗法作为咨询策略的辅助手段,其在发展自信、态度改变、技能提升、自我发展等方面有显著疗效。Forrest Scogin和David Hamblin[9]在1987年的研究发现阅读疗法对轻度至中度抑郁的老年人具有明显的治疗效果,并表示自助阅读疗法是满足老年人心理健康需要的一种可行的替代方案或辅助手段。Tussing和Valentine[10]在2001年的研究指出父母患有精神疾病的青少年可以通过一本关注父母心理疾病的书籍,了解那些正在处理与自己相似的困难处境的人物,体验并洞察他们解决问题和应对问题的能力,随后将这种学习应用到他们自己的生活中,阅读疗法可以作为一种不引人注目的、没有威胁的媒介来帮助青少年缓解压力,提高他们的应对能力。Gregory等[11]在2004年的研究发现阅读疗法是一种面对年轻人容易使用的干预方法,利用阅读疗法可以有效帮助学生应对校园欺凌。Health等[12]在2005年的研究认为阅读疗法能够促进儿童的情感愈合和成长,故事能为儿童提供一个在安全熟悉的环境中学习应对技能的机会,创造性利用阅读疗法,能够帮助学生在面对个人困难时发展更强的应对技能和情感力量。Henrika McCoy 和 Cassandra McKay[13]在2006年的研究认识到刻板印象、种族和文化对非裔美国人在内的少数种族和民族生活的重要影响,从文化角度确认阅读疗法是一种工具,可以增强他们的能力,验证他们的体验,并促进积极的自我认同或自我概念的发展。Hubin等[14]在2011年的研究指出阅读疗法作为传统性疗法的补充工具,为性功能障碍患者提供了一个有趣和有效的替代方案。Michael Johnson[15]在2012年的研究将阅读疗法和日记作为对患有药物使用障碍的非裔美国人的治疗工具,指出阅读和写作可以解放非裔美国人。Sharma等[16]在2014年的研究表明使用阅读疗法能够减少压力和焦虑并提高复原力和正念。2017年Susan McLaine[17]的研究超越了传统的在临床环境中使用的阅读疗法,提出由非专业从业者在基于社区的群体环境中使用富有想象力的文献来促进幸福的创造性阅读疗法。Malibiran等[18]在2018年梳理了将阅读疗法作为一种干预措施来缓解与癌症诊断相关的心理问题的研究,表明阅读疗法作为一种可接受和有益的辅助治疗,能够在癌症患者经历焦虑、抑郁、和治疗无效时发挥积极作用。Windsor Westbrook Sherrill等[19]在2019年的研究中指出阅读疗法能够促进保健专业学生与患者有效、友好地交流,使学生增加同理心并理解病人的观点。

(三)社会工作中的阅读疗法价值

社会工作中的阅读疗法是在社会工作者的引领和指导下,通过协助服务对象参与文本阅读、分析、讨论与反思的过程,激发服务对象“读者功能”的潜能,并在与作者、文本之间的多重对话与心灵沟通碰撞中获得心理及社会功能的恢复与发展,是社会工作迈向专业化发展的一个有效途径。在社会工作服务中运用阅读疗法,具有以下的价值和意义：首先,实施阅读疗法适应了社会工作发展的需要。一方面社会工作面临着纵深化、本土化、专业化和精准化的时代任务,阅读疗法的探索恰好为其提供了发展思路。另一方面阅读疗法涉及对文学资源、写作和叙事的创造性运用,与戏剧、艺术、音乐和舞蹈疗法一样,这种疗法是一种对其他疗法的补充,也是一种社会工作服务的有效工具。其次,阅读疗法将社会工作的价值理念运用于服务中。阅读疗法所强调的读者功能与社会工作以服务对象为本的价值理念相契合,体现了社会工作服务中服务对象的主体性。阅读疗法鼓励读者自由表达出被读者压抑的问题和事件,帮助读者分析与自我和他人有关的想法和行为,通过提供解决问题所必需的信息来教育和促进读者积极思考,在降低焦虑和提供情感释放过程中促进心理放松。最后,阅读疗法提供了一种轻松的方式来实验新的应对技巧和新的解决方法。阅读疗法不仅经济有效,易于实施,而且是一种可接受的最小干预。同时,作为众多心理学干预方法的补充,文学资源和写作可以很容易地成为社会工作者的一项技能资源。另外,将阅读疗法与其他创造性的康复疗法(包括写作、艺术、舞蹈、音乐和运动疗法)结合起来,能够从不同角度为服务对象提供全方位的服务,满足不同服务对象的需求。

三、社会工作服务中阅读疗法的理论模式

(一)阅读疗法的理论基础

首先,阅读疗法作为一种帮助人们改变和重构个人态度、调整行为和解决问题的有效方法或工具,主要以心理学的认知治疗理论、认同理论、叙事理论为基础[20]。认知行为理论认为个体的认知过程决定了其心境和行为,治疗通过纠正和改变个体的不良认知,继而使个体产生情感及行为的变化,达到改善个体情绪和行为障碍的目的[21]。在实施阅读疗法过程中,阅读作为服务对象获得正确认知的重要途径,能够帮助个体减弱由认知偏差引起的情绪困扰水平,促使行为倾向于积极。社会认同理论认为,社会认同主要来自群体成员身份或资格,人们努力追求或保持一种积极的社会认同,以此来增强他们的自尊。社会认同包括类化、认同、比较三个过程。服务对象在阅读的过程中,通过社会建构类别来知觉社会。首先将自我处境进行分析和归类,然后把自我处境同文本中描述的内容进行比较,最后调整自我认同,把以前的经验、知识和现在所理解的东西统一起来,寻求问题解决的途径,并发展自我。叙事常常将生活故事与戏剧联系起来,人们通过故事来筛选和理解自身经验,就像文本作者用情节、场景和人物来解释人们为什么以及如何去做他们要做的事。叙事包括了表达(叙说)与倾听(阅读),阅读是服务对象进入他人叙说的故事中,通过分享、移情、模仿、启发等获得心灵抚慰与行为改变[22]。

其次,“期待视野”作为姚斯最重要理论文章的“方法论顶梁柱”,揭示了作者、作品和读者三者之间的动态关系。所谓期待视野是指在文本阅读之前,作为接收主体的读者,基于个人与社会的复杂原因,心理上所形成的关于文本的独特意象[23]。期待视野的主要形态包括在既往审美经验基础上形成的较为狭窄的文学期待视野,以及在既往生活经验基础上形成的更为广阔的生活期待视野,这两大视野相互交融构成具体阅读视野[24]。在阅读治疗中,对文本的理解过程可看作是服务对象的期待视野具体化的过程。当文本与服务对象既有的期待视野相符时,它立即将服务对象的期待视野具体化,使服务对象与文本产生紧密联系,促使理解迅速完成,并获得心理和情感支持。当文本与服务对象既有的期待视野不一致甚至冲突时,通过文本和现实的对比反思,帮助服务对象打破已有期待视野,将新的阅读经验提高到意识层面而构成新的期待视野,并获得新的理解自我和观察世界的方式。

最后,是伊瑟尔的“空白”理论。“空白”是指文本中未被写出的部分,它们存在于文本中已经写出的部分向读者暗示或提示的语言和情节结构中,由于空白的存在,读者的想象力和创造力获得了展示其价值意义的空间和场所,同时读者也获得了作品意义完成者的身份地位[25]。文本是一种虚构的,与现实世界不同的想象性作品,这种虚构性和想象性为阅读和接受提供了一种开放性结构,虚构文本的空白结构在于引起服务对象的建构活动。空白理论强调的是读者与文本的关系,文本中的空白并没有妨碍读者进行阅读和理解,反而吸引读者参与,使读者在想象、联想、推测、揣摩中达到理解和对文本的再创造[26]。在阅读治疗过程中,阅读不仅仅是一个满足服务对象阅读期待的过程,也是对服务对象的期待进行挑战的过程。文本中的空白能够唤起服务对象的主动性,引导服务对象进行思考、想象去填补原文中的空白,促使服务对象沉浸到文本中去,理解其深层含义,提高自身的思想觉悟和改变能力。

(二)面向服务对象的阅读模式

首先,个体静读模式是指社会工作者以个体为服务对象,根据个体的阅读兴趣、心理特征、能力水平、所遇问题、现实需要等,选择与之相匹配的文本,指导个体在相对封闭的环境下独立自主地阅读,通过个体的阅读、理解、表达、分享和展示的过程,扩宽服务对象的信息源和支持网,提高其自我认知和觉悟,促进其潜能激发以及付诸社会行动。这一模式非常强调服务对象的阅读主体性,此外,社会工作者的引领作用以及静谧的外部环境也十分重要。在服务过程中,社会工作者主要担任匹配者、引导者、促进者的角色：一是要在准确评估服务对象的问题、需求以及成因的基础上,为服务对象匹配相契合的阅读文本以及阅读环境;二是要引导服务对象对文本形成正向的理解,并在阅读、理解、分享过程中不断反思个人经历和社会生活;三是充分调动服务对象的主体性及优势,促进其在阅读中不断发展和完善自己。

其次,团体阅读模式(阅读沙龙、学习小组、阅读趣缘体、学习共同体)是针对面临类似困境、兴趣、目标、特征的群体,社会工作者通过团体组建、共同阅读、交流互动和凝聚互助的过程来促进成员交互学习与共同进步,增进团体凝聚力、影响力和归属感,发挥团队协作能力和团体优势。身处于团队中的成员之间会形成关联,相互鼓励,彼此推动。通过服务对象之间的互助合作、感受分享、经验展示等帮助成员培养自我反思精神、人际交往策略和集体行动意识。社会工作者在此模式中主要扮演着组织者、协调者和倡导者的角色：一是通过各种渠道将有共同需要和目标的人组织在一起,建立起良好的团体氛围和交流环境,培养组员的合作精神;二是要在小组发展的不同阶段,协调组员之间、组员与工作者、组员与自我之间的关系,给予小组成员平等学习和发展的机会;三是营造适合小组的情绪气氛,使小组成员情绪放松,培养组员的领导力和决断力。

最后,共享阅读模式(社会性阅读模式)是以读者为中心,面向社会大众,以社群关系为纽带,强调分享、互动、传播的全新阅读模式。不同于传统的以书本为核心的个体阅读模式,共享阅读基于各种网络互动平台以及线下活动场所,更注重阅读的社交性。阅读天然是带有情绪的,读者们有分享和讨论的冲动。人们把自己阅读的内容与对内容的思考与他人进行分享,并且获得他人反馈,无论是在线上还是线下,两个以上的人针对阅读文本产生互动,使他们的阅读体验得到拓展与丰富[27]。阅读不再是一个人的事情,而是一群人的活动,阅读内容也不局限于文本内容,而是包括文本,他人对文本的感悟,对他人感悟的反馈,他人对自我感悟的评价等。通过这一模式,促进了个人与他人的互动,扩展了社会支持网络,累积了社会资本。社会工作者在这一过程中扮演着资源链接者、设计者、支持者的角色：一是链接各种资源,为共享阅读积累素材和活动场域;二是要依托相关平台设计阅读活动,吸引读者广泛参与;三是支持服务对象表达和分享自己的感受,促进个体和群体增能。

(三)基于服务目标的阅读模式

首先,是理解性阅读模式。该模式指的是在社会工作者的指导下,服务对象通过分析、综合、抽象、概括、比较、归纳等一系列思维活动,去探索作者在文本中所反映出来的对客观世界的感知结果、过程和方法,并以原来掌握的固有知识与文本中的新知识建立联系,达到理解文本与自我理解的过程。在这一过程中,通过社会工作者合理而准确的引导,帮助服务对象产生阅读共鸣,获得对文本个别的感知及整体认识,了解其思想内容及表达方式,认识其历史价值与社会意义。该模式要求确立服务对象在理解性阅读中的主体地位,注重服务对象的理性思维能力和体验感悟能力。主要任务包括,分析服务对象自身与文本作者,分析作者所处的社会情境,分析自身阅读时的心境和社会情境等。

其次,是创设性阅读模式。该模式指的是在社会工作者的引导下,服务对象深入到文本之中,在领会文本内涵的基础上,超越文本本身去思考,让现实社会中的问题与阅读中呈现的问题与思考互相交织,让服务对象自身与作者发生思想的碰撞,在碰撞和交织中把思路引向深处,提出一些新的见解,发现未曾有过的想法。该模式不仅丰富了服务对象的知识储备,更培养了服务对象独立思考与解决问题的能力。该模式强调服务对象的问题意识和目标视野,要求服务对象带着问题进行阅读,不再局限于文本,而是以问题为导向,为着解决某一实际问题而去阅读相关文本,寻求有关问题的解释或解决办法。创设性阅读是在理解性阅读的基础上的更为复杂的心理过程。

最后,是研究性阅读模式。该模式具有明确的“研读”目的,并在“研读”过程中,既保持客观中立,立足于文本,又适当结合服务对象自身的研究经验对其进行理解与分析。研究性阅读的过程,是服务对象对文本进行深入分析、适当整合、不断扩展,以及批判吸收与创造发展的过程。该模式包括一般性研究阅读和科学性研究阅读。一般性研究阅读不是专业研究,只是一种阅读形式。这种模式借鉴科学研究方法,引导服务对象围绕阅读目的,在主动探索中掌握文本有效信息,并不断在阅读中提高自己筛选、处理、转化大量信息的能力,培养自身的创造能力和实践能力。该模式强调服务对象的主体地位,以团队合作为形式,以阅读探究活动为载体,紧紧围绕相关问题,通过问题提出、分工合作、研究思考、成果呈现以及总结反思等阶段,获取知识和解决问题,挖掘服务对象的潜能并激发其创造力。科学性研究阅读是一种创造性很强的阅读,它是从事专业研究的主要阅读方式。研究者根据研究课题,以演绎、归纳等方式,通过循序渐进的过程,阅读与论题相关的大量文献,并在透彻理解文献内容基础上形成自己的独特见解。

四、社会工作服务中阅读疗法的程序指引

关于阅读疗法的心理历程和实施阶段已有众多研究,美国学者希奇科特(Schichter)和布克(Burke)认为阅读疗法流程包括阅读前的准备阶段、阅读或倾听书的内容、复述书中主要内容、讨论书中角色的经历和后续治疗活动五个阶段[28]。台湾学者王万清则将阅读疗法治疗历程划分为投入、认同、投射、净化、领悟和应用六个阶段[29]。在社会工作研究和实践领域,刘斌志结合震后灾区青少年社会工作服务的经验将阅读疗法的实施步骤分为准备、预估、计划、实施、评估和追踪六个步骤[30]。另外,在其与阅读疗法联系紧密的诗词疗法研究中提出了诗词甄选、氛围营造、循环赏析、人格代入、情感升华和现实反思六个步骤[31]。基于阅读疗法研究与实践的基础和社会工作的通用过程模式,阅读疗法的运用主要包括系统匹配、同盟创立、场景布局、意义诠释、自我重构、彰往察来六个阶段。

(一)系统匹配

由于阅读疗法的功能作用和适应对象具有多元性和差异性的特征,在实施阅读疗法的过程中需要根据服务对象的具体情况匹配合适的服务计划和策略。系统匹配作为实施阅读疗法的第一阶段,其工作内容主要包括以下方面：一是社会工作者与服务对象的匹配。阅读疗法的实施是一个综合复杂的过程,牵涉到诸多要素和问题,其中的关键是社会工作者与服务对象相匹配。一方面社会工作者作为阅读疗法实施的主持者,对其能力有着更高的要求。社会工作者不仅要熟练掌握社会工作专业能力与技术,还应具备相应的医学知识和文献学知识。另一方面阅读疗法涉及对文本的理解、领悟和阐释等,因而采取阅读疗法时,服务对象应具备文本阅读、理解、分析、表达等相应的能力。二是服务对象与目的相匹配。社会工作者在制定阅读疗法服务计划时要充分尊重服务对象的意愿。一方面社会工作者要了解服务对象存在的问题以及具备的能力,澄清服务对象的期望与诉求。另一方面社会工作者要同服务对象分享对目的与目标的期望,当双方的目标与目的不一致时,应针对差异进行讨论与协商,并达成一致意见。三是服务对象与阅读文本相匹配。阅读疗法是一种以文本为核心的疗法,实施阅读疗法离不开文本。在选择阅读文本时,不仅需要做到文本对应症状,还要做到文本适合服务对象。一方面尽管社会中充斥着各种各样的文本,但并不是所有的文本都适用于阅读疗法。所以在服务实践中,社会工作者需要不断筛选和积累有效的阅读文本。另一方面不同服务对象的核心问题和根本需要存在着差异,不是任何文本都适用于所有服务对象。因而要充分尊重服务对象的独特性,在选择阅读文本时,要详细了解服务对象的年龄身份、个性特征、文化背景、能力水平、潜在问题和心理需求等信息。四是服务对象之间相匹配。阅读疗法的实务通常以小组的形式展开,在对小组成员进行评估和遴选时,社会工作者应考虑到服务对象是否具备共同的或相似的问题、兴趣和愿望,年龄、性别和个性方面的差异,文化水平及对某些问题的认识,家庭以及职业状况等。

(二)同盟创立

同盟即阅读同盟,也指阅读共同体、阅读趣缘体。阅读同盟既是社会工作者与服务对象组成的关系链,在团体阅读模式中也是服务对象之间关系群体,还是一个系统的阅读环境。社会工作者与服务对象在阅读同盟中积极协作,追求并达成共同目标。阅读同盟改变了最初的单个个体通过外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用习得静态化的知识以及通过“同化”与“顺应”来建构个体知识的模式,变成了个体与他人、环境等交互作用获得共识性知识的过程。该阶段的主要任务包括：一是关系建立。这里的关系既包括服务对象与社会工作者及小组成员的关系,也包含服务对象与文本及自身的关系。阅读疗法的治疗效果不仅取决于文本,很大程度上还得益于社会工作者与服务对象之间良好的专业关系。在这一阶段,社会工作者需要运用同理心、主动倾听、非批判、保密、服务对象自决、自我披露等技巧同服务对象建立信任合作的同盟关系,促进服务对象反思自我,与文本建立密切的联系,让服务对象认可和接受 “以书为药”,并积极参与“治疗”过程和进行文本阅读。若在团体阅读模式中,社会工作者还需协助团体成员达到并创造一个能够互助合作、共同激励的阅读同盟。在充分了解小组成员的基础上,利用小组阅读过程帮助小组成员达到“治疗”目的。二是问题评估。这里的问题既包括服务对象存在的现实问题及心理需求,也包括实施阅读疗法所面临的困难问题及实施后果。一方面通过搜集和分析服务对象生理方面、心理方面以及社会性方面的资料,诊断服务对象的问题成因与影响,评估服务对象适合采取何种阅读疗法模式。另一方面基于服务对象的相关资料,预测实施阅读疗法过程中可能遇到的困难,以及可能带来的负面影响,并提前制定应对预案。三是厘清动机。阅读动机是引起和维持服务对象阅读活动,并使阅读活动趋向服务目标的心理历程。阅读动机既是直接推动服务对象进行阅读的一种内部动力,也是服务对象主观能动性的重要组成部分,对服务对象的阅读效果起着非常重要的作用。一方面采用澄清、对焦、摘要等技巧引导服务对象具体、深入地探索自己的经验、处境、问题及观念,促进服务对象在阅读动机上做出较为具体、深入、有组织性的表达和探讨。另一方面根据服务对象的能力水平、个性特征、身心状态等方面的具体情况,合理采用目标定向、成就激励、正确归因、期待视化、成果转化及反思总结等方法来激发和强化服务对象的阅读动机。四是阅读承诺。这里的承诺类似于小组工作中的小组契约,由社会工作者和服务对象同时做出。一方面社会工作者基于职业职责和伦理道德,承诺在服务过程中,充分尊重服务对象的权利,并履行应尽的义务。另一方面服务对象承诺在接受服务的过程中,积极配合社会工作者的安排,认真完成阅读任务。

(三)场景布局

阅读疗法不仅通过对文本的阅读与释义来帮助服务对象,还利用环境资源以促进服务对象的行为改变和能力提升。人们学习、生活、工作等始终在一定的场景下进行,特定的时间、地点、人物存在特定的场景关系。在阅读疗法中,走心的不仅是文字,还包括与服务对象有关联的场景。阅读疗法中的场景功能指在文字、影像、声音、环境或其他诱因的组合影响下,唤起服务对象脑海里某个相对应的记忆、思考及顿悟等。其策略主要包括以下方面：一是营造阅读环境,引起服务对象由外而内的触动。精心布置的阅读环境所营造出来的阅读氛围能够对服务对象形成强大的吸引力。在选择和布置阅读环境时,一方面要从阅读物理环境出发,考虑到阅读环境的区位选择,阅读材料和设施的配备与管理,以及空间环境的布置。另一方面要从阅读心理环境出发,考虑到阅读环境的熟悉感、控制感、心理舒适度、出入自由度、饰品趣味性以及活动多样性等。二是再现文本意境,唤起服务对象由内而外的共鸣。文本意境是一种艺术境界,由作者的主观情意与客观物境互相交融而形成。服务对象能够通过文本意境与作者、社会工作者以及文本产生联系,获得心灵感悟和心理疗愈。再现文本意境既是社会工作者在现实环境中搭建文本场景,也是服务对象通过角色扮演表达文本意蕴,不仅帮助服务对象加深对文本的理解,也是对文本意境的延续和升华。再现文本意境一方面通过在现实环境中构建文本中所描述的场景,无形化有形,让服务对象有“身临其境”之感。另一方面通过把文本戏剧化,让服务对象或专业演员进行表演,虚实相生,增加服务对象的角色代入感。三是创设互动情境,强化服务对象的主体性和交互性。互动情境的创设能够充分调动服务对象阅读的积极性,变被动为主动。在服务对象与社会工作者、服务对象与文本以及服务对象之间的互动过程中,培养服务对象的责任感、义务感、荣誉感,自尊心、自信心、好胜心,以及群体合作意识。一方面社会工作者要突出服务对象的主体互动意识,形成民主、自由、轻松、愉快的互动情境。在治疗过程中,通过感知、理解、体验、参与、合作、表达来促进社会工作者与服务对象、服务对象之间的相互交流,感受互动的愉悦。另一方面社会工作者要善于捕捉互动时机,激发良性互动。社会工作者要从阅读的具体内容出发,从专业关系的实际情况出发,把握互动的最佳时机。同时治疗过程中的合作要求社会工作者与服务对象的双向互动,不仅在形式上实现互动,而且在精神上互动。

(四)意义诠释

意义是一种活跃的创造物、对象或观念,它并非自身的固有属性,而是来自我们的解读方式[32]。在阅读疗法过程中,阅读活动就是把本属于语言文字的东西转化为与服务对象同时存在的东西,在创造性的阅读和理解中使文本现实化和具体化。意义诠释阅读不是返回到文本所说的东西中去,简单重构文本所陈述的内容,而是以服务对象的语言、情感、想象和思想去阅读文本,并将阅读过程转换为服务对象与社会工作者、文本、作者的交流过程。其主要内容包括：一是文本解读,理解内涵。这里诠释的是一种文本作者和服务对象双方能分享的理解,服务对象须尽力克服那些具有个体性、差异性、时代性的因素,从而使自己尽可能地理解作者在文本中表达的意义。一方面以多元角色解读文本,从普通读者、社会工作者、服务对象的不同角色和立场对文本进行分析和把握。另一方面对文本的解读既要整体感知,也要细部咀嚼。整体感知包括对文本内容、文本情感、文本形式、文本价值等方面的综合理解。细部咀嚼并非对文本的肢解,而是从细节出发,寻找阅读的突破口,品味文本字里行间所蕴含的深意。二是走近作者,入情入境。这里诠释的是一种文本作者所特有的理解,服务对象需要进入和感知文本作者所处的客观世界及文本创作的心理过程。感受物境,体悟情意。一方面从文本的创作背景、作者的人生经历以及文本的现实意义等方面,挖掘文本的内在观点,感悟作者的掩藏思想。另一方面服务对象在自身人生阅历的基础上,通过自己的情感体验,建立对作者的认识以及对文本的感悟。三是读出心声,分享感悟。这里诠释的是一种服务对象所特有的理解,服务对象在文本阅读和理解的基础上产生独特的见解和感悟,是服务对象对文本的解读和再创造。服务对象在文本中看到自己、读出自己,并创造新的自己。一方面将现实世界的遭遇同文本中的情节进行对比,拿自己同作者或文本中的人物进行对照,既是理解文本和作者也是认识自己。另一方面整理自己的观点和感悟,在阅读同盟中分享,并运用到实际生活中。四是调解争论,批判对话。理解是一种仁者见仁,智者见智的活动,对文本意义的诠释也必然具有差异性。这里的争论包括服务对象今天的理解和作者当时的那种看法之间的争论,社会工作者的观点同服务对象的感受之间的争论,服务对象之间不同感悟的争论。社会工作者需要进行平等的、无偏见的、无权威的交流,通过回顾、反思、澄清、省察、审视等手段来调解争论。批判的对象则包括文本、自己原有对文本的理解以及他人关于文本的理解。社会工作者需要引导服务对象以敏锐的、挑剔的眼光对文本内容、思维过程、主要观点等方面进行反思和批判,并通过协调文本与服务对象之间、社会工作者与服务对象之间、经验和意识之间有价值的信息,保持多方对话。

(五)自我重构

阅读疗法中的自我重构指的是服务对象在意义诠释的基础上,通过文本理解达到自我理解,并重塑认知的过程。在阅读治疗过程中,服务对象在社会工作者的引导下,通过对文本内容的感悟,结合现实生活体验,获得一种新的认识自己和理解社会的方式,并逐步转变为实际行动。服务对象在阅读、理解、表达的过程中不断消除愧疚过去的抑郁感和自责感、否定现在的自卑感和迷茫感、恐惧未来的失望感和不安感,在理解过去、认同现在以及相信未来中肯定自己、接受自己和发展自己。这一阶段的主要策略包括：一是自我理解。自我理解能够帮助服务对象摆脱过去阴影的禁锢,促进对他人及社会的理解,并成就新的自我。一方面自我理解的基础是文本理解,社会工作者需要帮助服务对象从文本出发,用心解读文本,并结合自己的人生体验、现实问题和阅读经验,将自己的体悟之意融入文本的理解之中,达到一种自我理解[33]。另一方面社会工作者需要协助服务对象准确把握和恰当处理作者原意、文本原意与领悟之意三者之间的关系,不能仅凭主观发挥、曲解文本,而是追求一种适度的自我理解。二是故事带入。这里的故事既包括文本中所描述的内容,也包括服务对象的具体生活和面临的现实问题。运用故事能够调动社会工作者和服务对象的热情,易于将服务对象带入治疗场景,融入具体情境,并产生代入感和共鸣。一方面把服务对象带入文本故事中去,服务对象要走出自我,置身于文本故事之中,把自己当作文本中的主人公,感知其生活经历,体会其人生态度,模仿其励志行为。另一方面社会工作者要将文本中的经验带到服务对象实际生活中,指引问题的解决。在这样一个交互的过程,服务对象习得他人经验,肯定自我价值,并用文本故事将生活重构。三是重塑认知。通过认知重塑,帮助服务对象摈弃错误认知,寻找更好的自己。一方面要心理模拟,社会工作者引导服务对象进行心理模拟,获得文本中所描述的人、物、情和事件的替代经验。另一方面要身体体验,社会工作者将服务对象带入具体场景中,通过体验实际问题的解决过程,打破服务对象的固有认知,引起服务对象在认识、道德判断、情感体验等方面的心理变化。四是情感支持。社会工作者对服务对象的情感支持能够疏解服务对象在重构自我过程中产生的迷惘和自我怀疑,帮助服务对象克服紧张、焦虑等负面情绪。一方面社会工作者要秉持包容和理解的态度,看到和确证服务对象的情感需求,处理不良情绪,引导其采取积极正向的行为。另一方面社会工作者需要激发服务对象的抗逆力,增强其自信心,培养其积极应对困难和处理问题的能力。

(六)彰往察来

彰往察来是阅读疗法的最后阶段,指服务对象反思阅读治疗过程中形成的新观念,总结取得的收获和经验,巩固习得的新的行为模式,并最终在真实情景中采取行动,使领悟的观念付诸实践的过程。该阶段的主要任务包括：一是写出自我。即服务对象通过写作的形式,记录阅读治疗过中的所思、所悟、所获,帮助其再次体验治疗过程。写作治疗通过个人性、表达性以及经验性的写作活动来实现服务对象表达内心、意义建构、心理复原以及主体实现的功能[34]。服务对象在社会工作者的指导下,可以采取日记记录、信件书写、自传撰写、情节改编、故事续写等形式进行自我疗愈。二是疗效评估。阅读治疗的疗效评估旨在总结服务经验、改善服务技巧、提升服务水平、考查服务效果以及测量目标实现程度等。社会工作者可以通过问卷、量表、访谈以及参与观察等技术和方法评估服务对象的进步情况,并验证阅读疗法的有效性以及阅读文本的针对性。在评估的过程中,社会工作者需要遵守和参照评估伦理,设计和执行评估程序,完善和创新评估内容,培育和明确评估主体。三是结束服务。当服务计划完成、服务目标实现、问题得到解决时,社会工作者需要同服务对象解除专业关系,结束专业服务。在结束服务的过程中,社会工作者可以通过提前告知、减少接触、仪式告别等方式处理离别情绪,通过过程回顾、集体讨论、总结反思等方法巩固既得成果,通过主题写作、公众演讲、话剧排演等活动延续治疗效果。四是个案记录。社会工作者在阅读疗法过程中以及结案时,要充分做好书面记录,包括服务对象的基本资料、问题表现、预估材料、服务计划、服务过程、会谈内容、服务效果、结案原因、所选文本、评估建议等。个案记录一方面是对该项阅读治疗服务的总结报告,另一方面也可当作阅读疗法深入研究的材料。

五、阅读疗法实践中的社会工作核心技术

(一)自我观照技术

自我观照是一个发现自我、直面自我、完善自我的过程。这种观照是深刻而坚定的、能够真实地反映自己认定的个人特质、价值观、生活态度等。在阅读治疗的过程中,服务对象运用自我观照技巧透过文本的经验智慧,来观照现实世界的种种事象,从文本中的“我”观照实在的“我”,以现在的“我”观照未来的 “我”,最终实现从个人观照到关照个人。在阅读疗法中,自我观照要求发挥服务对象的主动性,社会工作者的有效指导,以及服务对象之间的合作能力。服务对象的自我观照包括三个阶段：一是自我关注。自我关注是服务对象在对文本的阅读、认知、体验等过程中,将注意力从文本转向自己,引起认知、行为和情感的变化的过程。在具体实施过程中,社会工作者可以采取自我意识量表(SCS)、沉思—反思量表(RRQ)、情境性自我觉知量表(SSAS)、自我关注量表(SFAS)等自我报告量表测量服务对象的自我关注程度,并通过正念、冥想、观想等方法促进服务对象有意识地关注自我。二是自我审察。自我审察是服务对象通过文本立体、全方位地觉知自己,审视自己的情绪、力量、弱点、需要和动力,使自我服从于理想和理性,并进行自我反省、自我修正、自我净化的过程。自我审察能够帮助服务对象从局限的、片面的自我之中脱离出来,并认识和发展完整的、丰富的自我。在阅读治疗过程中,服务对象可以通过写日记、定期回顾、寻求支持等方式提高自我审察能力。三是自我修炼。自我修炼并不意味着舍弃自我,而是渐进的自我思虑,或者逐渐掌控自己的过程。在阅读治疗过程中,自我修炼包括了两个方面：一方面是能力培养,包括阅读能力、理解能力、洞察能力、互动能力、表达能力等。另一方面是精神感悟,意味着感悟一种超越性的精神,以真善美来建构自己、完善自己。

(二)主体重构技术

罗兰·巴特在《作者之死》中指出：读者的诞生是以“作者之死”为代价的——作者不仅是一个写作的主体,而且更是意义垄断的主体,宣判作者之死促成读者的诞生和意义的解放[35]。作者与读者的角色和诠释权正在发生着根本的转移,作品一旦写成,就完全脱离了作者。巴特赋予文本的读者前所未有的重要性,并坚持认为文本的意义乃是读者解释的结果,而非作者意图的产物[36]。福柯随后提出的“作者功能”,认为主体仍然存在,作者并未死去,只是发生了变化,不应完全抛弃主体,而应该重新考量主体[37]。“作者之死”和“作者功能”这两种最具代表性的理论宣示着作者的退场及读者的登场,因而与“作者功能”相对的 “读者功能”值得深入探讨。作为意义即接受对象的文本只存在于读者的解释经验中,没有读者解释,文本就毫无意义。因而在阅读疗法中,服务对象在阅读中具有主体地位。对于服务对象的主体重构主要包括以下方面：一是认知主体。认知主体深深地根植于其所处的社会情境、历史状况、文化背景、传统观念以及伦理宗教等因素之中的[38],文本意义并非被动地接受,而是由认知主体在上述因素基础上主动建构的。在阅读疗法实施过程中,社会工作者在引导服务对象对文本意义的阐释过程中,要综合各种影响因素,给出合适的建议。二是价值主体。重构价值主体的实质是重构主体的价值观念,价值观念直接影响着服务对象的目的、选择及活动等。一方面社会工作者要充分发挥服务对象的科学认知能力、社会评价能力以及生活审美能力,实现服务对象的全面发展。另一方面社会工作者要尽力满足服务对象各层次的合理需求,促使服务对象形成正确的价值观念。三是接受主体。接受主体通过文本与创作主体“对话”,达到对世界的艺术把握,阐释并丰富文本神韵的内涵,提高自身的审美修养和认识能力,进而影响对生活的认识[39]。一方面服务对象作为阅读疗法服务的接受主体,其知识结构、身心状况、情绪意志等直接影响着服务效果。另一方面服务对象在接受服务的过程中享有表达权、监督权、评价权等权利。

(三)人生书写技术

每个人的一生都是一本书,是一本不断继续着、修改着的书。写作具有宣泄、抚慰、重构认知功能,其基本原理包括：降低压力经验的通达性,减少闯入记忆;形成叙事连贯,达到因果认识与领悟;对事件整合和重构,建构另种生活故事;把问题外化[40]。在阅读治疗过程中,服务对象可以运用写作去自我释放、宣泄,使自己自由,在表达中实现,去解放被压抑的“潜意识”,从而使自己的心理获得平衡[41]。治疗性写作包括以下几种类型：一是自传书写,即在社会工作者的指导下,服务对象通过书写人生经历,梳理人生中的意义事件、重要他人,获得新的人生感悟。自传书写能够帮助服务对象进行自我表露和坦白,因而在采取自传书写时,社会工作者为服务对象提供舒适、安静、安全的环境,给予其情感支持,并注意其情感变化。二是日记书写,指服务对象在没有外在压力和顾虑的情况下以自己为交谈对象,通过对事件、经历及感想的私人记录,尽情地表达和宣泄自己的情感,以促进心理、情感或身体的康复[34]。此外,写日记还能帮助服务对象获得灵感,提供反思,激发创造,增强记忆,获得自我检查和指引,发展自尊和完善人格。三是信件书写,即发生于服务对象与自己、他人、社会工作者之间的书面对话,信件书写能够写出难以说出口的感受和经历,获得更丰富的问题诊断资料,促进服务效果。服务对象的信件既可以写给社会工作者,也可以写给想象中的人,也可以写给过去或未来的自己。因其更为私密性的特点,社会工作者在服务过程中要恪守保密性原则。四是主题书写,指社会工作者与服务对象根据特定的治疗目的选择特定主题展开的写作,写作文本可以在事后重新阅读、重新考虑和评估,不断建构出新的意义[40]。五是网络书写,即服务对象通过网络平台例如QQ空间、微博、微信公众号、朋友圈等进行的写作模式。得益于网络平台的匿名性、互助性和时空跨越性,服务对象可以自由地发表符合规范的“说说”、表露自我,而来自朋友或陌生人的积极评价或“点赞”,能够使服务对象获得社会支持和成就感。

六、结语

社会工作在专业化、社会化与职业化发展的过程中,正在不断吸收其他学科和专业的经验以丰富与拓展自身的专业方法与技术。但就像任何药物都有一定的副作用一样,社会工作运用任何专业疗法与技术都要对其运用限制与风险因素有足够的敏感度和应对力。那么,社会工作服务中运用阅读疗法,不仅需要确定相应的适用人群及其问题症状,而且要不断强化社会工作者的服务资质与能力水平,更要足够重视服务所需文本的筛选与匹配,还要充分意识到服务中可能出现的突发事件与风险因素。不断通过相应的理论与逻辑分析、证据为本的干预研究以及一线服务的经验证明与检验阅读疗法运用的可行性与成效性,最终促进中国特色社会工作技术体系的发展与完善。