陈鹤琴教育评价思想的理念建构与实践考察

刘军豪

（山东师范大学教育学部，山东济南 250014 ）

教育评价是指在特定教育价值观的引领下，以教育目标为依据，通过科学有效的技术与方法，对与教育有关的各要素进行检测、分析与比较，进而做出价值判断的过程。教育评价对教育事业发展具有导向意义与支撑作用，是实现教育持续改革完善的现实基础。在办好人民满意的教育、加快建设高质量教育体系的“十四五”时期，重视教育评价工作、推进教育评价改革具有至关重要的意义。2020 年10 月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确了新时代教育评价改革的总体要求，部署了新时代教育评价改革的重点任务［1］。2022 年2 月，教育部印发了《幼儿园保育教育质量评估指南》，聚焦幼儿园保教活动质量评价议题，通过评估内容的全面覆盖和评估方式的改革创新，为促进学前教育高质量发展提供了坚实支撑［2］。

陈鹤琴是我国现代著名教育家、儿童心理学家和儿童教育专家，其教育思想广泛涉及儿童心理、家庭教育、幼儿教育、小学教育、心理测验等。教育评价是陈鹤琴教育实践、尤其是教育实验的有机构成，主要表现为基础教育评价，具体包括儿童身心发展评价、幼儿园教育评价和小学教育评价等内容。在系统实验与深入思考的基础上，陈鹤琴探索了教育评价相关问题，推动了教育评价的实践落地。当前，学界对陈鹤琴教育思想的研究集中于儿童心理、家庭教育、幼儿教育、“活教育”等领域，且已触及教育测验、教育实验等，但尚未形成对陈鹤琴教育评价思想的有效论述。为此，本研究尝试立足新时代教育评价改革的背景，聚焦陈鹤琴教育评价的理念与实践，在历史回顾中提炼反思陈鹤琴教育评价的特征与启示。

一、陈鹤琴开启心理测验中国化先河，奠定教育评价的科学基础

心理测验是陈鹤琴教育评价实践探索的初期形态与基础前提，陈鹤琴在吸收借鉴的同时积极推进心理测验的本土化改造，开启了心理测验的中国化先河。陈鹤琴同时关注心理测验与教育实践的紧密结合，全方位论述了智力测验与教育测验相关内容，使测验最大程度发挥对评价的支撑作用，由此奠定了教育评价的科学基础。

（一）从吸收借鉴到本土开发，陈鹤琴积极推动心理测验的中国化

心理测验是测量人的心理及其特质的一种科学手段，主要涵盖能力测验、人格测验以及学习成绩测验等，其核心功能是测量个体差异，测验结果同时可运用于人才选拔、心理咨询、学校管理等多个领域。心理测验同时是教育评价的重要前提与基础，教育评价的有效开展高度依赖于教育测验实施。教育测验与教育评价总是紧密地联系在一起［3］81。陈鹤琴教育评价的实践探索是以心理测验为基础和前提，并率先开展了心理测验的本土化研究。

陈鹤琴是我国心理测验的早期推广者与本土实践者，游学美国的教育经历使陈鹤琴重视科学研究、强调实证测验的现实基础。1914 年，陈鹤琴自清华学堂毕业，考取庚款留美，当时欧美正兴起教育革新运动，德可乐利、利茨、克伯屈、蒙台梭利等大批进步教育家积极倡导并投身教育革新实验，实验教育学由于引进自然科学的实验研究方法而使教育学突破了经验思辨的局限，继而催生拉伊、霍尔、桑代克、比奈等代表性学者。陈鹤琴留学的美国正处于教育革新运动的中心，陈鹤琴深受教育科学化浪潮的影响。对于霍普金斯大学的求学，陈鹤琴认为“最重要的，不是许许多多死知识，乃是研究的方法和研究的精神”［4］146，其本质即是重视实验研究、强调观察测验。哥伦比亚大学期间，陈鹤琴曾回忆到：“那时候，在心理学家伍德沃斯的指导之下，我曾选定自己的博士论文的题目为《各民族智力的比较研究》，准备去做一次广泛的智力测验，结果虽然没有成功，可是我对测验的兴趣实始于斯。”［5］566-567

1919 年归国任教后，陈鹤琴将心理测验作为其学术研究的起点，在吸收借鉴国际经验基础上不断推进心理测验本土化改造。在南京高等师范学校任教初期，陈鹤琴与廖世承共同开设测验课程，编制各类测验工具，大力倡导心理测验。1920年，陈鹤琴与廖世承携手在南高师创建我国最早的心理实验室。1921 年，陈鹤琴与廖世承合著《智力测验法》，其是我国第一部内涵丰富、比较实用的心理测验开山之作，是推动中国测验运动开展的早期经典之作［6］。1922 年，陈鹤琴不再满足于对西方心理测验的简单译介，而开始以南师附小和东大附中为基地，自主编制小学、中学各科测验，并对比奈—西蒙智力测验进行本土化改造，在南京、苏州、上海等地的幼稚园、小学、中学、师范学校中进行实地测验，受试者达1400 余人［7］。1931 年，陈鹤琴与艾伟、陆志伟等联合创建中国测验学会，并于1932 年出版《测验》杂志，为推动我国测量学发展做出了开创性贡献。从引介翻译欧美心理测验成果到推动心理测验本土化，陈鹤琴不仅较早参与了我国心理测验的学术研究及实践，且开启了心理测验本土化的先河，为教育评价有效开展奠定了科学基础，推动了教育的科学化进程。

（二）从智力测验到教育测验，陈鹤琴关注测验与教育的密切结合

心理测验通常包括智力测验与教育测验两大类，前者兴起时间较早，又可划分为个别测验与团体测验，后者受前者影响较深，主要以测验儿童各科学习能力为目的，可划分国文测验、算学测验、常识测验等。陈鹤琴不仅同时涉猎智力测验与教育测验，且尤为关注测验对教育实践的支撑作用，强调测验与教育开展的紧密结合，使测验真正发挥了提升教育成效、促进儿童发展的作用。

《智力测验法》是陈鹤琴早期心理测验研究的重要成果，其专注智力测验，具体由商务印书馆出版发行，以作为高等师范学校丛书。陈鹤琴认为：“编这部书的目的，专为引起读者对于智力测验之兴味，希望大家因此能殚精研思，用科学的方法，去解决教育上一部分的困难问题。”［8］280由此可见，陈鹤琴并不满足于对智力测验本身的探讨，而更希望藉此去解决教育上的实践问题。陈鹤琴同时认为：“至于这部书的内容，大致可分为三大部：自第一章至第七章，为一种普通的讨论，专讲智力测验的性质、功用、标准和用法；自第八章至第十一章，为本书的主体，将各种测验分门别类，每种后附以做法说明和测验的性质；自第十二章至末章，专讲核算的方法和校阅的标准，并报告各种测验的结果。”［8］280作为我国最早的智力测验专著，《智力测验法》结构框架完整，内容详实丰富，为我国智力测验开展提供了理论基础。时任南高师校长郭秉文评价：“智力测验法一书，一方引起国人之注意，俾了然于其价值之所在，而一方又示明种种方法，俾用之者有所率循，将来纸贵一时，可无待言。”［8］279除撰写著作外，陈鹤琴还编制了“陈鹤琴图形智力测验”，探讨以图形为载体开展智力测验，使智力测验更具有操作性与实践性。

1925 年，陈鹤琴和廖世承又合著《测验概要》，同样由商务印书馆作为师范学校丛书出版。具体内容层面，《测验概要》不再局限于智力测验，而更多转向教育测验，探讨测验在教育教学中的实践运用，包含了国文测验、算术测验、英文测验以及常识测验、地理测验、历史测验、混合理科测验。此外，陈鹤琴还提出：“全书共二十一章，对于测验的性质、效用、种类，智力测验与教育测验的材料，实施的手续，统计的方式，图表的样式，编造测验的原理与经验，均详述无遗。”［8］479写作特色层面，《智力测验法》主要是对国际心理测验成果的翻译介绍，而略有创造；《测验概要》则更多是陈鹤琴，廖世承等人多年心理测验与教育实践的本土总结及提炼，体现了心理测验的本土化取向。《测验概要》的出版奠定了我国中小学教育测验的基础，在当时居于世界领先水平［9］。此外，在教育测验领域，陈鹤琴还曾先后编制识字测验、默字测验、中小学默读测验、小学文法测验、算术测验、小学常识测验等，这些测验直接服务于陈鹤琴的儿童心理研究、教育实验以及学务调查，为探索我国儿童心理特点积累了客观材料［10］。从《智力测验法》到《测验概要》，陈鹤琴更加关注测验的实践价值，强调测验与教育的紧密结合，从而使测验更好地发挥了对教育评价的支撑作用。

二、陈鹤琴聚焦儿童的身心发展评价，关注教育评价的实践创新

儿童发展评价是教育评价的重要构成，陈鹤琴聚焦对儿童身心发展的评价，倡导以心理测验、系统观察、科学实验等多种方法综合开展儿童身心发展评价。同时，家庭和幼儿园是陈鹤琴开展儿童发展评价的主要场域，陈鹤琴特别强调在幼儿园中应制订种种标准以考核并评价儿童的发展，探索教育评价的实践路径。

（一）关注儿童发展评价的主体地位，以系统观察与实验支撑儿童发展评价

根据评价内容的不同，教育评价主要可划分为儿童发展评价与教育活动评价。学前儿童的学习与发展评价是整个学前教育评价中最为基础、核心的部分，也是其他评价项目、其他学前教育活动的基础［3］91。陈鹤琴关注儿童在教育评价活动中的主体地位，对儿童身心发展特点与规律的科学研究奠定了陈鹤琴教育思想与主张的坚实基础。同时，陈鹤琴的儿童发展研究既是对国外先进理论的吸收消化，也是科学研究方法的本土采用，其中特别是个案观察与教育实验。

陈鹤琴对心理测验既怀有高度热情，又保持冷静思考，进而实现其教育评价思想的更新创生。在参与并推进心理测验时期，陈鹤琴主要依赖于翻译引进或编制开发各种标准化测验以达到教育评价的目的，陈鹤琴肯定“测验是改进教学的一种良好的工具”，但其同样也认为过度推崇测验、盲目迷信测验也非明智之举。为此，陈鹤琴在中华教育改进社第三届年会上提出“各种测验是否同属可靠？”［8］476其本质上是提醒与会者反思测验的实效性，扭转对于测验的过度迷信与滥用。与此同时，陈鹤琴将研究视角由心理测验逐渐转向儿童心理，不再依赖于标准化测验，而是探索通过系统观察与教育实验以发现儿童身心发展的特点与规律，其中特别是陈鹤琴对其长子陈一鸣连续808 天的观察与记录，具有典型意义和重要价值。

陈鹤琴对长子陈一鸣连续808 天的观察、记录与分析，由此撰写了《儿童心理之研究》，成为以中国儿童为对象、系统观察、实验研究的典范，也成为中国第一部采用“婴儿传记”的方法研究并记载儿童早期心理发展历程的科学专著［11］。《儿童心理之研究》的价值和意义绝不止于儿童观察，事实上，陈鹤琴在记录的同时也在判断、在评价，判断儿童行为背后的动机、评价儿童身心发展的水平。以“照相中看一个儿童的发展”为例，陈鹤琴提到陈一鸣“（1 岁半）喜欢横卧的姿势”“（第4 个月）稍懂人事了”“（第5 个月）现在他喜欢拿东西了”［12］9-10等，其均不是单纯的事实描述，而更偏向于判断与评价，是陈鹤琴主观上对陈一鸣身心发展过程与特点的一种评价。儿童观察是开展儿童研究的一种有效方法，是儿童发展评价活动中进行资料采集的主要途径。陈鹤琴经由对陈一鸣的观察与记录，不仅印证了欧美心理学家在儿童心理研究领域的前期成果，且形成了对儿童身心发展的直观理解与认识，积累了丰富的儿童发展评价素材。

（二）从家庭教育到幼稚园教育，探索教育评价在学前教育阶段的实践落地

在对陈一鸣进行系统观察记录时，陈鹤琴也尝试探讨早期儿童的家庭教育问题，并撰写《家庭教育》一书，其于1925 年出版，由商务印书馆印行，作为东南大学教育科丛书之一。陈鹤琴在自序中概括其内容为：“本书共分十三章。先略述儿童之心理与学习之性质及原则，以为施行家庭教育之基础；次述普通教导法以作选择家庭教育原则之纲要；继述关于卫生教育，情绪教育，群育及智育各方面之原则凡90 条，本书前后所有原则，共计101 条。”［13］512由此可见，本书是以陈鹤琴对儿童心理的研究为坚实基础，进而延伸至家庭教育，全面覆盖家庭教育中的诸多方面。《家庭教育》初看起来是一本典型的父母成长手册，旨在探讨“怎样做父母”和“怎样教小孩”，但其本质上也具有教育评价的作用和功能，尤其是“卫生上的习惯”“做父母的要以身作则”“小孩子怎样学待人接物的”等章节，提供了父母在家庭教育中进行自查自省的参照工具。陈鹤琴认为父母应对自身育儿理念与行为进行评价反思，并通过不断学习而逐渐成长为一名合格的父母，评价在家庭教育中同样具有意义。

陈鹤琴关注儿童身心发展评价，并特别以幼儿园为实践场域，探索教育评价在学前教育阶段的实践落地。1923 年秋，陈鹤琴在自家客厅创办了南京鼓楼幼稚园，正式开启中国化、科学化的儿童教育探索之路。立足于前期心理测验和家庭教育，陈鹤琴认为当时的幼稚教育存在“没有具体的目标”的弊端，表现为“我们办幼稚园究竟为什么？我们教育儿童究竟要教养到什么地步？什么技能什么习惯儿童应当养成的？什么知识什么做人态度儿童应当学得的？以上这几种问题，办幼稚园的大概都没有想过，或想过而不去研究的”［13］3。陈鹤琴明确了要对幼稚教育进行实验，而实验内容之一即是要确定具体的标准，以评价和促进儿童发展。随后，陈鹤琴以南京鼓楼幼稚园为基地，开展了各类教育实验，其中“儿童的习惯”研究集中彰显了陈鹤琴对儿童发展的考核与评价。1925 年，陈鹤琴、张宗麟、俞选清共同草拟了《幼稚生应有的习惯和技能表》，以其作为儿童习惯养成的评价工具。习惯和技能表包含卫生习惯、做人的习惯（个人的）、做人的习惯（社会性的）、生活的技能、游戏运动的技能、表达思想的技能和日用的常识共七个表185 个条目，对儿童良好生活养成具有重要参照作用［13］90-97。南京鼓楼幼稚园的使用构想是“在开学时就依表考验一次，然后因各个儿童之所长与所短施教，以后每月来考验一次，到学期终了时再考验一次”［13］8-9。此种构想既同时涵盖诊断性、形成性、总结性评价，涉及前测与后测，又有效体现了以评促教、因材施教的科学理念。

陈鹤琴重视儿童发展评价问题，积极推广对儿童发展进行科学考核与有效评价。除拟定儿童习惯和技能表外，陈鹤琴还在鼓楼幼稚园实验“清洁检查表”，以及“看谁做得顶好”的儿童行为检核表，以辅助幼稚园教师对儿童卫生习惯养成和良好行为塑造进行检核、评价与激励。1926年，陈鹤琴受邀在安徽省教育厅举办的暑期学校讲授幼稚教育课程，期间，陈鹤琴重点介绍了“鼓楼幼稚园清洁检查表”及“看我多清洁”，主张“教师每星期可检查儿童一次或两次，把儿童的清洁等级列成图表”［13］69，陈鹤琴还介绍了表格的赋值、定级等问题，确保教育评价的有效开展。1927年，陈鹤琴发起创办《幼稚教育》杂志，发表《我们的主张》一文，其中最后一条即“主张幼稚园应当有种种标准可以随时考查儿童的成绩”，倡导编制“品性的标准”“习惯标准”“技能标准”“知识标准”，以对儿童发展水平进行评价与考核，“成绩好的，可以格外鼓励他上进；成绩坏的，设法补救。这样一来，好的坏的都有相当的教育”［13］84。陈鹤琴对标准的强调和关注延续了其一贯的科学态度与实验精神，标准的编制既是教育评价的必要参照，也使教育评价工作有章可循。

三、陈鹤琴探索幼稚教育的课程评价，推进教育评价的内涵拓展

陈鹤琴开展教育测验，重视儿童评价，同时也关注课程评价，特别是基础教育课程评价。陈鹤琴将课程评价有机融于课程改革实验，经由课程评价，实现单元课程与“五指活动”的变革创生，且进一步将课程评价拓展到教育机构评价，全面覆盖教育机构的师资队伍评价、设施设备评价、环境创设评价等，有效促进了教育质量的提升。

（一）从单元课程到“五指活动”，陈鹤琴将课程评价活动融于课程改革实验

课程评价是采用系统的方法收集和分析有关课程的资料，并根据资料证据，回答一系列有关课程运行和效果的问题［14］246。课程评价的核心是对课程方案、课程目标、实施过程、运行效果等的评价，由此实现课程评估、调整与改进。陈鹤琴集中开展过两次系统的课程实验：一是单元课程实验（或称“整个教学法”）；二是“五指活动”课程实验。两次课程实验均取得开拓性成果，为基础教育课程改革提供了有益参照。同时，陈鹤琴将课程评价贯穿整个课程改革实验之中，并使课程评价切实发挥了对课程改进的反馈指导作用。

陈鹤琴重视课程实验、关注课程评价，探索将课程评价融入鼓楼幼稚园课程实验，由此实现单元课程的持续改革创生。1925 年，陈鹤琴在张宗麟、李韵清等协助下，于鼓楼幼稚园进行课程实验，为期两年左右，历经三个阶段，最终创造性提出单元课程理念，并在南京全城多所幼稚园试行推广。这是我国首次系统、完整、科学的幼稚园课程实验，开启了我国本土化幼稚园课程实验的先河。课程实验推进中，陈鹤琴始终关注反思儿童发展情况与教师保教活动，每一阶段课程实验后，总要对课程实施的过程与效果进行总结性评价，进而提出课程改进的方向。课程评价本身是其课程实验的有机组成，陈鹤琴正是基于对课程实施情况的判断与评价才实现了课程的不断调整与完善。1929 年，陈鹤琴主导拟定的《幼稚园课程暂行标准》发布，其中将幼稚教育课程范围划分七个部分，每部分均列出了该项课程的最低限度，最低限度一定意义上发挥着课程评价的功能，其可用于判断课程实施是否达到了预设目标［13］155-164。陈鹤琴既积极探索本土化幼稚教育改革道路，也关注国际幼稚教育发展新趋势。陈鹤琴认为：“关于幼稚园所有的工作，我们应当都有一定的标准。……有了标准，做教师的常常可以考察小孩子的成绩……考察之后，就可以想办法去补救，去奖励。这样说来，标准的规定实在是一桩很重要的事，所以近年来发生研究幼稚园各课标准的新趋势。”［13］101由此可见，陈鹤琴不仅切实基于课程实验探索课程评价的具体实施，且重视课程标准的编制，为课程评价工作推进提供了基础与参照。

陈鹤琴对课程评价的关注不仅体现于鼓楼幼稚园的课程实验，且延续至“活教育”实验，并特别基于“五指活动”课程以探索课程评价的改进与完善。1940 年，陈鹤琴创办江西省立实验幼稚师范学校，全面推进“活教育”实验，课程实验是“活教育”实验的重要构成。“活教育”实验初期，陈鹤琴提出：“在每一个活动完成之后，我们就要举行检讨会，把实验参考和发表的三种记录和作品，仔细批评考核。……教师应当要抱着学习的态度去教，他需要用一本簿子来记录他的教学情况、困难或心得，以资改进。”［15］282-283这隐含了“活教育”实施中的档案袋评价方式和自我评价取向。“五指活动”课程提出后，陈鹤琴对“五指活动”课程评价逐渐趋于采用表现性评价方式，具体表现为陈鹤琴参与撰写的《五指活动实施大纲》倡导以“活动”的方式开展课程评价，基于各领域的不同，可相应开展营养展览、运动会、时事测验、社会调查、科学讲演、美术展览、音乐演奏、作文竞赛、文学座谈等多种活动，既可发挥课程评价的作用，也可实现宣传“活教育”的目的［15］286-297。“五指活动”课程评价本质上没有绝对统一的标准，更多偏向于表现性评价，其有助于激发儿童参与的积极性，也能够兼顾不同水平的儿童发展需要。陈鹤琴重视课程评价，但并没有将课程评价孤立或割裂于课程改革实验，而是为课程评价确定合理的角色与定位，让课程评价更好地发挥其对课程改革的反馈指导作用，实现了课程评价的效用最大化。

（二）从课程评价到机构评价，陈鹤琴将教育评价拓展至师资、设备、环境多领域

陈鹤琴重视儿童发展评价，强调课程教学评价，同时也关注教育机构评价，相比于前者，教育机构评价更偏于整体、宏观且复杂，教育机构静态的要素构成（例如，校舍、设备、环境、师生、教材等）与动态的运行过程（管理机制、课程教学、日常活动等）均可以作为评价的对象或内容。此外，教育机构评价同样也需要事先拟定评价方案、明确评价目的、制订评价标准与流程、收集和分析评价数据，并最终形成评价结论，根据评价结论进行反馈调整。陈鹤琴的教育机构评价集中体现为针对中小学校的学务调查，经由学务调查，陈鹤琴达到了对南京市基础教育进行整体评价与持续改进的目的。

教育机构评价，或称学校评价，主要依赖于对学校整体运作过程的调查与评估。陈鹤琴称为学务调查，目的既在考查学校优点，以求精益求精，又在考查学校缺点，以求查漏补缺。陈鹤琴认为学务调查的事项包括学生成绩、教师、教材、校长、经费、设备、行政与组织、学生年龄、缺课问题、课外活动等，并特别论述了“考查学生成绩”“评定教师”“测验校舍的标准”等问题［15］4-26。陈鹤琴的学校评价在内容上广泛涉及人、财、物及活动等多方面，在方法上仍以量化统计为主。因此，引介或编制了各类调查表格与工具，例如，“朱氏教师计分表”“斯特雷耶的测验校舍之标准”“校舍与设备调查表”等，极大提升了教育机构评价的可行性与科学性。1927 年6 月，陈鹤琴就任南京市教育局学校教育课课长，秉承“行政学术化”理念，其首先对学校教育课下属机构进行调整，专设调查股，“调查股之责任在查察，统计各项问题，教材之良窳，学生之优劣，师资之好坏，费用之多寡，效率之大小与教育研究之资料，教育行政之实况，综核比较，以取标准”［15］27-29。与此同时，陈鹤琴“经常骑着自行车穿行于南京市中小学之间，实地调查学校的师资、教学、管理、经费、校舍、设备等第一手资料”［16］99。陈鹤琴对教育机构的实地调查为其进行机构评价积累了详实而丰富的材料，使教育机构评价从理念构想走向实践落地。

陈鹤琴不仅从整体上设计并推进了教育机构的调查与评价，且对教育机构中师资队伍、设施设备、环境创设等均有过专门论述，明确其标准或原则，提供进行有效评价的现实参照。早在创办南京鼓楼幼稚园时期，陈鹤琴就意识到师资缺乏对我国幼稚教育的影响，并萌发了创办幼稚师范的计划，在具体的实践办学中，陈鹤琴曾先后论述“怎样做一个理想的教师”“活教师”以及“怎样做人民的幼稚园教师”，陈鹤琴与时俱进的教师观为教师培养提供了依据，确立了教师培养的方向与标准，支撑了教师评价工作的开展。教育设施设备是陈鹤琴非常关注的对象，对设施设备开展专门研究、考察现有设施设备不足、开发理想的设施设备构成了陈鹤琴教育实践的重要内容。陈鹤琴先后撰写《课椅课桌之研究》（1927）、《小学标准课桌椅》（1941）、《标准活动黑板》（1941）、《小学标准校舍设计》（1942）等，乃至与雷震清合编十册《国民学校设备丛书》（1943），集中论述教育设施设备的设计标准与改进路径，客观上确立了教育设施设备的评价标准，推进了设施设备的评价改进。陈鹤琴同样关注教育环境的创设，倡导对教育环境进行考察评估与合理设计，全面覆盖家庭环境、学校环境及社会环境，具体包括公共空间环境、学校人文环境、家庭育人环境等，并主要论述了理想教育环境的原则与标准，为切实评估和持续提升教育环境质量提供了参照。

四、陈鹤琴教育评价思想的基本特征与现代启示

陈鹤琴的教育评价思想具有鲜明的实践属性，并彰显出开放性、灵活性、综合性等特征。陈鹤琴的教育评价思想在其角色定位上是其教育改革实验的有机构成与重要支撑；在其具体内容上全面覆盖儿童发展评价与课程活动评价等；在其价值功能上集中以改进与导向为核心实现多功能发挥；在其方式方法上体现为从标准化测验到表现性评价。

（一）陈鹤琴教育评价思想是其教育实验的有机构成，以此推进教育改革与创新

教育评价并不是陈鹤琴教育思想的主要构成，但却是其教育实验探索的有机构成。早在留美期间，陈鹤琴就深受以实验教育学为代表的教育科学化运动的影响，进而关注调查研究、重视实验实证，强调教育改革要建立在坚实的实验基础之上。教育科学化主要包括教育教学试验运动、学业成绩和智力测量运动、儿童心理发展和测量研究等三方面，儿童心理发展和测量研究又是前两方面乃至整个教育科学化运动的基础［17］25。陈鹤琴早期教育研究延续了从智力测验到教育测验，进而到儿童心理发展研究和教育教学实验研究的路径，是教育科学化的集中彰显。同时，陈鹤琴将教育评价有机融入教育实验，通过对儿童身心发展及课程活动实施等的针对性评价而实现教育实验的持续评估、逐步调整、有效改进。教育评价是陈鹤琴教育实验的有机构成，也是其教育改革的动力源泉，教育评价对教育改革与创新具有支撑与促进作用，陈鹤琴关注到了教育评价、教育实验与教育改革的内在联系，由此使教育评价发挥了充分的价值与功能。

当前，教育评价日趋专业化，由此导致其渐趋专门化，教育评价的专门化是教育学学科发展的内在必然，也是我国教育事业发展的外在需要。2020 年10 月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调以教育评价改革引领和促进教育事业发展，进一步使教育评价工作走向科学化、系统化与专门化。与此同时，教育评价始终是教育改革发展的重要一环，是内嵌于教育生态体系的有机构成。因此，重视教育评价工作、深化教育评价改革必须关注教育评价在整个教育系统中的位置，切忌为教育评价而教育评价，而应使教育评价真正发挥支撑作用与导向功能。因此，以教育生态系统论视角审视教育评价，关注教育评价在整个教育体系中的位置及其与其他要素间的关系，强调教育评价对教育改革发展的现实价值，而不是一味推进教育评价的专门化，或止步于追求教育评价本身，这是陈鹤琴教育评价思想带来的首要启示。

（二）陈鹤琴以儿童发展评价为基础，以课程评价为核心，重视教育评价多功能发挥

陈鹤琴的教育评价主要是基础教育评价，尤其是学前教育评价，儿童的发展评价构成了陈鹤琴教育评价的基础。陈鹤琴多次明确表示：“我是喜欢儿童，儿童也是喜欢我的。”［18］49但陈鹤琴并未停留于对儿童感性上的喜欢，而是走向了理性上的探究。基于科学有效的测验和系统连续的观察，陈鹤琴不仅对儿童发展特征与规律有了更加深刻的理解，且对儿童身心发展水平与程度进行了有效的评价。同时，陈鹤琴认为“只有了解儿童，才能教好儿童。”［13］515从观察起始，陈鹤琴推进了对儿童发展的研究与评价，并由此奠定其儿童教育研究的基础。在教育实践中，陈鹤琴关注以课程为中心的实验探索，从单元课程的三期实验到“五指活动”的落地实践，无不体现陈鹤琴对课程的评估、调整与持续改进。此外，陈鹤琴还由课程评价逐步拓展到教育机构整体调查与评价，涉及组织管理、师资队伍、设施设备、环境创设等，丰富了教育评价内容，使教育评价构成了一个完整体系。

新时代教育评价改革整体包括了政府履职评价、学校评价、教师评价、学生评价、用人评价等多方面。就作为主体的基础教育评价而言，对学生身心全面发展评价应置于更为基础与核心的位置，既要发挥教育评价对儿童发展的引领支撑作用，又应聚焦儿童发展评价本身，探索创新儿童发展评价方式，凸显儿童发展评价主体地位，使学校评价与教师评价更好服务于儿童发展。此外，教育评价具有诊断、改进、鉴定、激励与导向等多种功能，陈鹤琴在教育评价实践中能够有效兼顾教育评价的多种功能，既倡导通过学期初的诊断性评价以发现评价对象优缺点实现因材施教，又主张通过教育活动中的形成性评价以持续反馈调整。总体而言，陈鹤琴将教育评价的改进与导向功能置于中心地位，以此统领教育评价多功能的发挥。新时代教育评价改革亟需扭转不科学的教育评价导向，聚焦教育评价改进功能，推进其诊断、鉴定、激励等多功能整合，为高质量教育体系建设和儿童全面发展奠定坚实基础。

（三）从早期标准化测验到后期表现性评价，陈鹤琴的教育评价思路在与时俱进

教育评价的具体实施总是遵循着特定模式，依赖于多样方法，对儿童发展及教学活动的不同理解会导致教育评价呈现截然不同的形态与面貌。陈鹤琴的教育评价思想同样伴随其教育改革的持续推进和实践经验的日益丰富而与时俱进，表现为从早期的标准化测验到后期的表现性评价。这种评价取向的演进某种程度上也由于评价目的、评价对象及评价场域的不同所决定。留美归国早期，陈鹤琴深受欧美实验教育学影响，侧重对西方心理测验的译介、引进与本土化实践，其关注焦点是儿童的认知发展、语言发展等，主要依赖于标准化测验或自编测验对儿童发展水平与程度进行量化评价。及至南京鼓楼幼稚园创建，陈鹤琴由儿童发展评价更多转向课程活动评价，并以探索中国化幼儿教育道路为目标，持续开展以幼儿园课程实验为主体的综合改革与评价，特别是在“活教育”提出及“五指活动”课程建构后，由于“活教育”宣传的迫切需要和活动课程评价的现实困难，加之陈鹤琴对标准化测验弊端的审慎认知与敏锐警惕，陈鹤琴由诊断性、标准化评价逐渐转向过程性、表现性评价，强调搜集儿童在教育活动中的丰富表现材料，以讲演、展览、座谈、讨论、竞赛、调查等多种方式进行教育评价，体现了其教育评价思想的灵活性、开放性与进步性。

教育的评价有法，但无定法，贵在得法。评价目的、评价主体、评价对象、评价场域等不同都反映出教育评价模式及方法适切性的重要意义。从早期标准化测验的探索到后期表现性评价的尝试，陈鹤琴并未局限于特定的教育评价模式，也未有意将各种评价方式割裂对立，而是始终保持科学的精神与理性的态度，不断探索、不断尝试，以实现教育持续改进与儿童全面发展为指向，综合实验、兼容并包，由此推进教育评价逐步完善。当前，教育评价改革同样需要以科学有效为基本原则，关注教育评价模式方法的开放性、综合性与适切性，充分整合发挥多样教育评价模式方法的功能，最大程度提升教育评价的实效性。