幼儿园新教师观察能力现状调查与分析——基于福建省幼儿园调查

赵 雪，许冰灵

（福建幼儿师范高等专科学校，福建福州 350007）

观察能力是幼儿园教师专业能力的重要组成部分，是衡量和提升幼儿园保教质量的重要要素，科学观察与解读儿童行为对促进幼儿深度学习、推进课程建设和提升保教质量具有重要意义。《3-6 岁儿童学习与发展指南》贯彻实施的10 年，教师的儿童观、教育观和课程观发生转变，“以儿童为中心”从理念转为教育实践，教师的专业能力从强调艺术技能转向儿童行为观察与分析。《中国教育现代化2035》 明确提出，要“普及有质量的学前教育”发展目标。伴随着普惠性幼儿园数量的增多，新教师日益成为幼儿园教师队伍的主体，提升新教师专业能力成为建设高素质师资队伍的关键，提升新教师的专业能力，尤其观察能力迫在眉睫。

一、研究设计

（一）研究对象

本次问卷调研对象为福建省幼儿园新教师，主要是指刚入职以及工作1-3 年的幼儿园教师。通过问卷星发放，共收集了1074 份问卷，有效问卷1062 份。研究对象基本情况见表1。

表1 福建省幼儿园新教师基本情况

（二）研究方法

研究采取问卷调研法，主要聚焦幼儿园新教师观察能力现状，通过数据分析呈现福建省幼儿园新教师观察能力现状，了解新教师的研训需求，进而提出针对性的研训支持策略。问卷借鉴了吴亚英关于幼儿园教师观察能力现状问卷设计思路，结合本研究需求对题目进行改编。问卷共包括三部分，第一部分是幼儿园新教师的基本情况，包括教龄、职称、职前所学专业、学历、幼儿园等级、幼儿园所处地区、任教班级、带班身份、班额等。第二部分是幼儿园新教师观察能力现状的调研，根据吴亚英问卷的四个维度进行设计：确定观察目标的能力，了解、选择和运用观察方法的能力，筛选观察信息与观察记录的能力以及观察分析和支持的能力，采取五级量表的形式“完全不符合”（1分）、“基本不符合”（2 分）、“不确定”（3 分）、“基本符合”（4 分）和“完全符合”（5 分）。第三部分是影响因素和研训需求。影响因素聚焦于新教师职前学校关于观察儿童课程的设置、实训实习开展情况以及职后研训情况；研训需求侧重了解新教师最迫切需要的研训途径和提升的观察能力。通过Cronbach 信度分析，Cronbach α 系数为0.888，说明信度质量高。使用KMO 和 Bartlett 检验进行效度验证，KMO 值为0.845，p值＜0.001，适合做因子分析，说明问卷效度较好。

二、研究结果与分析

（一）幼儿园新教师观察能力现状

1.新教师观察能力总体水平一般，但观察意识较强

笔者通过对回收的问卷数据进行处理与分析，计算出福建省幼儿园新教师观察能力总均值为3.587（见表2），说明福建省幼儿园新教师的观察能力总体处于一般水平。通过分析子维度中新教师关于观察目标的单项行为，“每个月，我至少对班上每一个孩子观察过一次。”均值为4.25（最大值5 分），说明新教师具备较强的观察意识。

表2 福建省幼儿园新教师观察能力总均值

2.新教师关于自我观察能力水平认知不足，实然水平与应然向度混淆

（1）确定观察目标的能力实际偏薄弱

笔者通过问卷数据发现，新教师在确定观察目标，了解、选择和运用观察方法，筛选观察信息和观察记录这3 项维度中的单个教师行为均值都处在“基本符合”，可见新教师对自我观察能力给予了较高水平的评价。为进一步了解新教师各维度单项行为自评情况，笔者对新教师各项教育行为进行了描述性分析。在确定观察目标能力的单项教师行为中，前4 项教育行为均值都高于4（见表3），然而在“观察时我比较难确定观察目标，只能进行随机观察” 这一项中，50.19%新教师选择基本符合，16.29%新教师选择完全符合，其得分均值为2.353，这一项与前四项形成了矛盾冲突。结合之前进行的新教师视频工作坊，通过访谈得知，新教师表示观察时虽然根据活动计划、课程目标制定观察目标，但是具体观察时，却不知道要看什么，经常是漫无目的的看一看，不知道观察重点在哪里，观察目标模糊，存在随意性。由此判断，新教师在评价自我确定观察目标能力方面存在认知偏差，没有认识到自己观察能力的实际现状与应然状态之间的差距。

表3 新教师确定观察目标能力单项行为调查

（2）新教师根据观察需要选择适切的观察方法并加以科学运用的能力欠缺

由表4 可见，新教师在了解、选择和运用观察方法能力方面，前三项单个行为均值倾向于“基本符合”，说明他们具备根据观察需要、活动情境选择合适观察方法的意识与理念。但是，由于新教师教育经验欠缺，运用科学方法进行观察的实践有限，在面对真实的活动情景和观察幼儿时，新教师只有知识层面的了解，缺乏实践层面的应用，不知道该选择何种观察方法，通常在现场直接观察，之后有空时回顾梳理，缺乏方法选择的适切性与方法运用的科学性。

表4 新教师了解、选择和运用观察方法能力单项行为调查

（3）新教师筛选、辨别有价值的观察信息能力不足

在选择观察信息方面，新教师单项行为均值在4 分以上，可见新教师会有意识地围绕观察目标，选择与观察目标相契合的内容信息，然而新教师的意识具备与能力达到存在较大差距。新教师在“确定了观察目标，但在现场经常还是不明确幼儿的哪些行为表现与目标有关，无法辨别哪些是有效信息，哪些是无关信息。”（此题反向计分）均值为2.53，可见新教师筛选辨别有价值信息的能力明显不足，无法在活动情境中直接筛选与记录有效信息，事后筛选信息由于脱离现实场景可能难免会加入主观判断，影响客观性。

为了解新教师是否能够清晰认知自我筛选信息的能力，进一步分析新教师关注的信息要点，笔者设计了“观察时，我最关注了解班级常规和安全问题”和“观察时，我最关注了解儿童的兴趣、经验和能力水平”两个问题项，结果新教师自评都趋向于“基本符合”。根据新教师生涯发展特点和能力水平，他们处于生存适应与角色转变阶段，在具体活动情境中他们最注重班级常规和安全问题，随着教育经验的积累、知识的丰富，教师的关注转变到儿童身上。这一矛盾选择同样反映出了新教师对自我认知的不足，没有客观反思与评价自我的观察能力，将现实能力与想象要达到的能力再度混淆。

（4）新教师观察分析和支持的能力是观察能力中的最大短板，运用理论分析与支持能力匮乏

在观察分析与支持能力中，意向性题结果倾向“基本符合”。例如，“幼儿出现某种行为时，我会去了解行为产生的深层次原因”均值为4.022，说明新教师具备了站在儿童视角分析的理念，但是运用理论科学分析、回应与支持幼儿的能力不足。例如，“分析评价幼儿行为时，无法熟练运用理论知识，对幼儿行为分析浮于表面”（此题反向计分）自评偏低，均值为2.62 分，总体倾向“基本符合”，85.88%的新教师表示对支持幼儿学习能力发展缺乏有针对性、科学性的支持策略（见图1）。在视频工作坊中，新教师也表示，他们虽然能对幼儿游戏过程和行为进行描述，但在分析幼儿的游戏水平、提供有效的材料支持、回应幼儿行为上无从下手，力不从心，只能起到“材料供应”“秩序维持”“简单问题解决”的作用。因此，在幼儿行为观察与分析支持中，很多幼儿园新教师表现出“无力感”。

图1 幼儿园新教师分析与支持幼儿能力情况

新教师由于理论学习深度不够，实践经验欠缺，在分析幼儿行为时难以运用科学理论支撑进行深层次分析并作出有效的支持回应，整体处于低水平观察。在新教师视频工作坊中，研训者通过分析新教师拍摄的视频，同样发现新教师的观察基本处于“低水平观察立场”［1］，表现为“有限观察”［1］（仅笼统描述或评价视频中幼儿的行为，但未对其进行解释）和“混杂观察”［1］（描述、解释了视频中幼儿的行为，但缺少支持其解释或推理的具体证据）。根据表5 也可以发现，观察能力各维度中观察分析与支持的能力均值得分最低（3.302），观察分析与支持的能力成为新教师观察能力中最欠缺的，也是最大的短板。

（二）幼儿园新教师观察能力的差异性分析

笔者通过方差分析分别检验学历、职称、幼儿园等级、幼儿园所处区域、幼儿园性质、带班身份等不同因素下新教师观察能力差异，在p＜0.05 显著性水平下发现，在学历、幼儿园性质、幼儿园等级和所处地域上存在显著性差异。

1.不同学历水平的幼儿园新教师观察能力差异性分析

差异性分析结果显示，不同学历水平的幼儿园新教师在了解、选择和运用观察方法、观察分析与支持能力方面没有显著差异性（p＞0.05），在筛选信息和观察记录和确定观察目标的能力上呈现出显著性差异（p＜0.05）。经事后多重比较发现，组别平均值有显著差异性，在确定观察目标能力上，呈现出大专＞本科及以上，中专或高中及以下＞本科及以上；在筛选信息和观察记录能力上，显示出大专＞本科及以上。

表6 不同学历水平幼儿园新教师各维度观察能力差异

2.不同园所性质幼儿园新教师观察能力差异性分析

如表7 显示，公办、民办幼儿园新教师在确定观察目标、筛选信息和观察记录以及观察分析与支持这三方面能力上存在显著性差异。对比平均值可发现，民办幼儿园新教师的观察能力、确定观察目标的能力、筛选观察信息和观察记录的能力以及观察分析与支持的能力均高于公办幼儿园新教师。

表7 不同园所性质幼儿园新教师观察能力差异

3.不同等级幼儿园新教师观察能力差异性分析

通过方差分析显示，不同等级幼儿园新教师在观察分析与支持能力上存在显著性差异（见表8）。经事后多重分析（LSD）发现，区县示范性幼儿园＞省级示范性幼儿园；区县示范性幼儿园＞市级示范性幼儿园；普通幼儿园＞市级示范性幼儿园。

表8 不同等级幼儿园新教师观察能力差异

4.来自不同地域幼儿园新教师观察能力差异性分析

对比不同地域幼儿园新教师观察能力发现，新教师在了解选择和运用观察方法和观察分析与支持能力上存在显著性差异（见表9）。通过事后多重比较（LSD）发现，在了解选择和运用观察方法能力方面设区市幼儿园强于乡镇和村级幼儿园，县城幼儿园强于乡镇和村级幼儿园；在观察分析与支持能力上设区市幼儿园强于县城和村级幼儿园，村级幼儿园新教师这两方面能力最弱。

表9 不同地域幼儿园新教师观察能力差异

（三）影响因素分析

1.理论实践双储备不足，元认知能力缺陷

新教师在儿童行为观察方面的理论知识更多来自于职前课堂，理论学习深度不够，理论知识掌握处于浅表层，“实践性知识位于新手型教师‘知识金字塔’的最顶点，数量最少”［2］，理论知识与实践经验双重缺乏，新教师处于一种“元无知”状态，导致新教师在评估自我观察能力时不能客观地分析和评价自我能力水平，出现认知偏差，即心理学上的“达克效应”——个体对自己的能力作出不准确的评价的现象——能力低者会高估自己的能力，甚至显著超过平均水平。本次研究也印证了这一点。同处在新教师发展阶段的幼儿园教师，研究假设是观察能力随着学历水平的提升而提高，幼儿园等级越高，新教师观察能力越强。在实际开展的幼儿园新教师观察能力工作坊中，研训者也发现了学历水平高、幼儿园级别高的新教师，其拍摄的观察视频更能反映主题要求，能够看出有着相对明确的观察目标，并提供比较明确的观察信息，并能在研训者的鼓励、引导与支持下较为清晰地说出拍摄和记录的过程、拍摄的目的与分析幼儿游戏行为。然而通过数据调研结果却与之相反。低学历水平受限于理论知识和实践经验双重不足，加之周围环境的支持程度与参照标准的差异，对自我观察能力出现认知偏差，无法客观评估自己的观察能力。省、市级示范性幼儿园中高水平能力的教师较多，通过对比与参照，新教师更能发现自身专业不足，能较为客观地评估自身能力水平。级别较低的幼儿园其优秀教师数量少，整体教师队伍保教能力水平有限，尤其在观察能力上不能做到专业有效的指导。因此，新教师在评估单项行为时沉浸在自我营造的应有向度中，没有正视自身实际水平不足。随着学习和实践的不断积累，新教师逐渐意识到自身能力的缺陷，并进行自省，认识到缺乏理论指导和实践经验，导致他们不知道观察什么、怎么去观察、该记录些什么内容，在分析幼儿时更是无从下手，“不知道从哪里分析”“也不知道如何改进”，观察往往存在随意的、不清晰的、凭感觉的现象。

2.职前课程设置与实习链接不够紧密

职前课程设置调研数据显示，85%的新教师表明，学校开设了学前儿童行为观察的课程以及相应的实操训练，但是以福建省某高职院校课程设置为例，学前儿童行为观察课学时设置仅1 课时，学时数少，内容多而专，教师只能在有限的学时里优先保证理论性、原则性的知识讲授完毕。另外，任课教师由于教学任务量多，下园实践机会少，缺少儿童行为观察实践资源，理论课缺少实践案例支撑，学生理解难度大。在实训实习方面，学校尽管安排了与儿童行为观察相关的实训练习，但是部分学生抱着应付作业的态度，未能真正实践所学的观察方法与技能，未能运用理论分析观察内容。在学生实习阶段，虽然学生有机会通过实操运用观察理论观察与了解儿童，但是学生实习任务繁多，观察儿童只占实习任务中的小部分，学校和幼儿园也并未对他们实习期间观察分析儿童提出具体要求或进行针对性指导，职前课程与具体实习链接不够紧密，运用性不强，导致实习效能不高。

3.幼儿园教研活动对提升新教师观察能力缺乏系统性、针对性的指导

幼儿园教研的活动方式、教研主题、教研深度都影响着教师的专业性。调研显示，超过76%的新教师参加幼儿园组织的儿童行为观察与支持的教研活动一学期达4 次以上，幼儿园教研内容中位居前三位的依次是教育活动的计划与实施、环境创设与材料投放、游戏活动的观察与支持，可见幼儿园重视观察与分析的教研。但通过参与幼儿园的教研活动，笔者发现，幼儿园的教研一般是采取集体教研的形式，没有区分年龄组，或根据教师专业水平进行差异性教研，故在教研时比较容易忽略新教师的能力水平与知识经验，进度与深度远超过了新教师的最近发展区，教研过程缺少针对新教师能力现状开展的系统性、方向性和持续性的专业指导，新教师主动参与度较低，缺少专业对话的机会，更多的是被动学习，新教师虽然教研活动参加的多，但是能力提升不明显。

4.职后培训体系欠完整，缺少面向新教师的专业培训

职后培训是提升教师专业发展的重要的有效途径。为建设高质量、高素质的幼儿园教师队伍，提升幼儿园保教质量，福建省大力推进幼儿园教师专业培训，开展了多元化的幼儿园教师培训。纵观整个幼儿园教师培训体系，主要针对骨干教师、学科带头人和名师培养人选，开展梯队式培训，而针对新教师能力层面的职后专业培训少之又少，更多的是依赖于幼儿园的岗前培训。幼儿园受限于师资力量、专业水平和环境影响，无法为新教师提供聚焦幼儿园教师专业能力发展的高质量培训，更多倾向于新教师岗位职责培训、幼儿园规章制度培训、文案培训、实操技能培训等。因此，针对幼儿园新教师的专业能力提升培训迫在眉睫。

三、结论与建议

（一）研究结论

通过对幼儿园新教师观察能力调研数据的分析，结合幼儿园新教师实际工作中观察的现象得出，幼儿园新教师观察意识较强，认同观察的重要性，具备站在儿童的视角分析儿童行为的理念和专业态度；但是由于新教师自身的知识水平和实践经验不足，以及外部因素（园本教研、课程设置、职后培训）的影响，新教师的观察能力整体偏弱。新教师在确定观察目标的能力和筛选观察信息与观察记录的能力各项行为自评良好，但与实际行为能力出入较大，自我能力认知不清，应提升新教师对自我专业水平的评估认知。在选择、运用观察方法上，新教师还处在对观察方法一知半解的地步，面对具体的活动情境，新教师无法科学选择恰当的方法观察记录，更多采取直接观察，有时间再回顾记录，记录的真实性、完整性和客观性难以保证。在观察分析与支持能力上，新教师运用相关理论解析儿童行为的能力薄弱，无法提供科学的、有针对性的支持策略。因此，新教师的四方面的观察能力亟待提升。

（二）建议

1.完善职前专业课程体系，加强专业理论学习与实践实习双向融合

职前培养专业课程应根据时代对幼儿园教师提出的专业要求进行适时调整，加强对学前教育专业学生在观察能力上的理论学习与实践训练。在课程设置上，一是根据观察能力的知能结构加强与专业课程的联系与融合，将观察意识、结构要素融入领域教学、幼儿游戏、师范生三学课程等专业课程中，实现跨学科的融合与学习；二是增加学前儿童行为观察与分析的课时数，保证学生系统学习观察的原理知识、方法论知识、结构性要点知识，另外配套专门的实践训练，由专业教师带领学生到基地园观察幼儿，让学生“从概念化的儿童走向现实中的儿童”［3］,指导学生在具体情境下运用观察理论开展实训练习，达到理论与实践的融合；三是将幼儿观察作为学生实习的重点任务，并设置具体的实习任务与评价标准，让学生在任务驱动下运用科学方法进行观察、记录与分析；四是幼儿园一线教师进校讲授具体实操类课程，例如，幼儿游戏活动的拍摄与记录，讲述利用手机观察拍摄的站位、角度等操作性知识，让学生掌握在幼儿活动常态下如何观察与拍摄，保证观察内容的完整性。一线教师还可以借助具体案例、视频资料带领学生“云观摩”，打通教学与实践的“最后一公里”。

2.开展指向提升幼儿园新教师观察能力的实践性研训

问卷调研发现，新教师最希望通过观摩学习、实操练习、案例分析等偏实践性的研训方式提升观察能力。在开展的新教师观察能力视频工作坊中，新教师提出，直观学习更适合他们当前的能力水平，在具体问题情境和实践场域中可以直观地观察幼儿游戏行为和学习过程，再结合研训者的问题引导、信息梳理、知识支持等专业性引导，明晰观察内容与方法，科学分析幼儿行为与发展水平，给予幼儿有力支持。因此，实践性的研训方式能够让幼儿园新教师在指引下将看到的与学到的产生联系，在实践场域中更容易达到知识的再现与重构、经验的积累与更新，做到理论知识转为教育行为。基于此，建议采取基于情境式的研训方式，研训者基于新教师能力水平，设计目标与具体的观察情境，引导新教师观察、记录与分析。通过新教师视频工作坊的研究，已探索出一种情境式的研训方式即新教师视频工作坊“5R”模型（见图2），这种模式可以应用于幼儿园教研及职后培训。研训者与新教师之间形成实践共同体，研训者将研训自主权最大程度赋予新教师，新教师围绕研训者拟定的主题拍摄观察视频，共同研讨分析，诊断互助。研训者基于具体案例情境，提供理论支持，引导和鼓励新教师思考为什么观察（目的），观察什么（目标），怎么观察（方法与记录），观察的是否契合主题或目标（辨别与筛选），观察结果如何（分析行为），你会怎么做（回应与支持）结构化的引导，帮新教师厘清知识结构，最终达到理论渗透，智能重构，观察能力提升。

图2 新教师视频工作坊“5R”模型［1］