走向五育融合：新时代劳动课程设计的价值、逻辑及路径

桑安琪

(福建师范大学 教育学院， 福建 福州 350117)

2022年，教育部印发《义务教育劳动课程标准(2022年版)》，提出要“注重挖掘劳动在树德、增智、强体、育美等方面的价值”，“加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。劳动教育作为新时代教育体系中培养具有广泛适应力的高质量人才的关键一环，劳动课程设计由“五育并举”发展为“五育融合”，旨在实现以整体性、全息性的教育培养全面发展的人，是新时代融合育人理念与课程实践的统一，对个人、社会和教育具有多重价值意蕴。基于五育融合视域对劳动课程设计重新审思，从五育自发融合的学生全人发展逻辑和回归生活的全方位育人逻辑出发，以全息育人的逻辑为依托，在劳动课程设计中自为融合五育，从而实现五育自觉融合，对探索了全面育人教育体系、完善新时代劳动课程体系的建构具有实践指导意义。

一、价值确证：指向五育融合的劳动课程设计价值

课程设计关乎课程实施与持续性发展，五育融合视域下劳动课程设计具有关照教育主体，有利于实现人本真性生存，促进学生整全发展；回应社会共同体诉求，增强社会内聚力；应对时代之变，探索综合化育人路径，劳动教育实践落地三个层面的价值，对实现劳动课程独特育人价值、社会影响和教育功能具有重要意义。

(一)关照教育主体，契合学生本真性存在

教育必须关照教育主体的本真性存在，存在的本真性代表了生存的本源与根据，本真性存在使自由生长成为可能，生存不断向着本真性存在进行自我超越。为了有效地实现劳动课程的育人价值，使课程契合学生的本真性存在，其核心在于通过五育融合视域下的劳动课程设计，实现学生个体生存超越性意义。

从人的历史发展来看，人的“本真性”的存在实际上也是“以个人全面发展为基础的自由个性”[1]，生存的超越性首先体现为以个人全面发展为基础的自由个性。一方面，五育融合的劳动课程设计着眼于学生生活和个体生存的整全性，根据人的整体性生存特征来设计课程，将各个教育要素整合为一个有机联系的整体，充分调动学生知情意行等多方面参与，帮助学生在个体本质力量对象化过程中达成身心多方面的和谐发展。另一方面，个人的全面和谐发展是为了培育自由个性，通过自由自觉的实践活动求发展。五育融合的劳动课程设计凸显劳动课程主体性、个体精神的培育，不仅注重人的物性、对象性的生存，更指向学生精神层面的充盈和自我实现价值感的满足，注重学生思想深度和精神高度的成长。在劳动课程问题情境和活动中，鼓励和肯定学生自由公开运用理性，引导学生发展高尚德性，培养学生自由个性，使学生在自由自觉的实践活动中得到发展。

(二)回应社会诉求，改善个体原子化现象

当前社会仍是科技理性和工具理性占主导优势，科技意识形态的渗透会支配主体意识和行为活动。在面对技术文明的异化现实时，个体逐渐均质化、原子式。原子化个人的生活脱离了人的共同体的公共属性的表现[2]。公共领域的式微，共同体意义的失落同样体现于学校教育中，培养公共性、探索共同体形成方略是学校教育使命之一。劳动课程走向五育融合正是在此背景下所酝酿出的原子化个体与共同体重建之间的冲突与矛盾对劳动课程提出的新挑战和要求。

在学校层面恢复具有公共性的公共领域，需要谋求核心素养(共同教养)的形成，创造基于共同学习原理的课程，“对抗教育的私事化，维护学校的公共领域，把学校建设成学习的共同体”[3]。共同素养是参与社会公共领域的基础，劳动课程的公共性指向学生素养发展的共通性。共同素养意味着整合的知识，这种整合的知识是以具有社会价值与含义的广泛的知识、多样的主题与问题为中心的[4]。五育融合的劳动课程设计以“五育融合”作为学习领域的共同性，以多领域主题与问题为核心内容，结合具体情境对细分化的五育内容加以经验和整合，赋予劳动课程内容以生活意义、社会意蕴，从而探求学生的“共同教养”，学生经由一种共同体实践自主地、合作地展开能动的、活动式的统整性学习。共同体所承载的价值对培育学生乐于奉献的劳动精神风貌，将责任担当的劳动品质内化于心并外化于行具有重要意义，有利于培育实践理性，为个体行动提供一个共有的、本源性的价值依据作为参考，从而摆脱科技理性和工具理性的束缚。学生在劳动课程实践中通过对自我身份、责任义务的认同和认识，生成个体的独特性以及公共精神。在共同体中自我身份的巡回、主体价值感的获得、个体关系丰富性的联结重构本质上指向的是一种具有共同伦理文化、价值传统的社会共同体的存在。

(三)应对时代之变，探索综合化育人路径

《中国教育现代化2035》将“更加注重融合发展”作为促进教育现代化的八大基本理念之一，“五育融合”理念在新时代育人假设和目标指导下应运而生，既代表了综合化育人的需要，也为落实核心素养教育目标的提供实施路径。劳动教育从五育并举走向五育融合，是劳动教育政策推行、理论深化，以及实践转向的多维诉求，为探索劳动育人有效路径提供实践确证。

审视当前劳动课程，其实施模式纷杂失序、实践理念模糊，导致课程浅显化，难以深入；限于学科壁垒，流于形式，继而引发劳动课程实施过程的断裂与混乱、劳动教育结果的求益反损、劳动教育理论探索与实践现状严重脱节的弊病。这些问题大多是因为劳动教育实践研究匮乏，尤其是课程设计和教学实践的研究不足，无法将高屋建瓴的理论灵活有效运用到实践中，且现行劳动教育与各个割裂的学科之间在狭小的学校课程体系内相互挤压，导致学生和教师负担加重，无暇顾及教学质量。五育融合作为一种融合育人体系，旨在实现全员全过程、全方位跨界育人，为劳动教育实践探索提供了方向。从五育融合的整体视域出发，劳动课程设计以逐步深入的模块化课程纵贯各个学段，不仅可以深化劳动教育内容，落实劳动教育育人宗旨，同时其课程内在的实践逻辑和全息育人的结构逻辑为设计为综合性育人也提供了依据。打破学科界限，横向融合、纵向贯通，突出育人目标融合性、育人资源整合性、课程设置连贯性，既可以针对性地进行劳动教育，同时也具有开放性育人的功能，两者在同一种课程体系中兼容并包，不仅实现劳动教育的纵深化发展，还具有辐射性，跨学科性、综合性更强地融合育人，综合育人价值，促进劳动课程建设更加专业化、科学化，对于深化教育改革具有一定意义。

二、逻辑遵循：走向五育融合的劳动课程设计逻辑

走向五育融合的劳动课程本质上是通过整体性、实践性、全息性的劳动教育，实现人的本真性生存和全面发展。人的整体性、发展是五育融合劳动课程设计的逻辑基点。实践是实现劳动课程融合五育全方位育人的本质所在，走向五育融合的劳动课程设计应从五育融合内在依据出发，遵循全方位育人的逻辑及全息育人的逻辑，使学生在实践中建造美、审视美、感受美，并于力行中强健体魄，将知情意行四者一并关照，实现自我发展和超越、实现人生价值和真正的自由。

(一)育人为要：以遵循全人发展的逻辑为设计基点

人是全面发展的人，人的生存是以整体的生存状态，在超越性的价值指引下求得人之生存的发展进步。作为生存的内在规定性，发展以一种全面的方式体现人性的自由自觉的生存特性和价值追求，全人发展的逻辑蕴含了人发展的现实整体性和超越性意义。而劳动课程的目标是培养学生的劳动素养，其最终要义是超脱于功利主义之上提升人的精神品格、培育高尚德性，以及个性的自由、全面、协调的发展。

五育融合是基于人的整全发展对劳动课程的进一步规定，新时代走向五育融合的劳动课程的根本宗旨是服务于学生的整体性和超越性发展，其课程设计逻辑基点在于学生个体全面而协调发展的引导以及对于超越性意义的追寻，使得劳动课程成为学生全面发展和自我价值实现的生长点。就全人发展的整体性意义来看，包含全面发展和协调发展。全面发展是指人核心素养的各个基础性要素的协同发展，五育融合的劳动课程要培养全面发展的人，就是将五育要素作为一个整体而不是部分涵括到课程设计内，创设能锻炼学生各方面素养的劳动情境和劳动实践，以充分调动学生的身体、智能、审美、情感和精神等方面，且这些发展要素不是各个部分的拼凑和集总，而是整体、和谐与协同作用，“整体远比部分之和大”。基于五育融合的劳动课程设计要综合、协调与平衡德智体美劳各发展要素，呈现为一种整合效应——“新质”的产生[5]，也就是真正达成学生全面而协调的发展，学生发展的整体性意义揭示了其整全发展的必要性。

同时，个体具有发展的超越性意义，这又为全人发展奠定了可能性。个体发展的超越性意义体现为个性自由发展。一方面，人的“未完成性”揭示了人不是“本质先定”的，人的各项潜力代表人具有无限的可能性。潜在能力和特性的发展是个性发展的基础，五育融合的劳动课程要关注学生内在可能性的实现，使得学生明白认识潜能、实现潜能的重要性，最大限度地调动和实现学生的潜能。另一方面，发展学生潜能的过程，也是自由自觉的个性创造与自我实现、自我超越的过程。五育融合的劳动课程不是给出学生自我建构和超越模式，而是对学生生命完整性的精神成长的培育和价值引导，使得学生能够在正确价值的引导下自由发展，在追求更高的构成性价值的过程中不断地生成自我个性。五育融合的劳动课程强调通过劳动实践将课程内容转化为自身内在的精神力量，体现为学生思想、情感与行动中的一种自由、自觉，在优秀精神品质的指引下感受“人的本质力量的新的显现和人的存在的新的充实”[6]，从而真正自由、自主、自觉地发展个性。

(二)生活为本：以遵循全方位育人的逻辑为设计内核

劳动教育“是德育、智育和美育的重要因素”[7]，劳动课程本质上是促进人全面发展的特殊教育实践活动，具有树德、增智、强体、育美、创新的全方位综合育人功能。劳动课程全方位育人的逻辑是劳动教育的实践性所决定的。“融合”实际上是课程本质内核的外显特性或表征，劳动实践才是“融合”的课程本质所在，劳动实践为本，五育融合为表。全方位育人的劳动课程作为一种特殊的实践活动，是在一种“生活实践”中，通过“具身实践”和“交往实践”，最终实现人的“自由实践”。

首先，劳动教育是在“生活实践”中进行的，生活世界不是静观的呈现物，而是理念与实在的统一，既包括人的感性的现实性、整体性的存在，也包括一种对象性客观的活动。生活的整体性和过程性意味着教育场域也不该是割裂的，五育融合是劳动教育回归生活视域的必然要求。“我们生活于其中的世界，它的一切方面都是紧紧联结在一起的。一切学科都是在这个伟大的共同世界的各种关系中产生的。当儿童生活属于这个共同世界的各种各样的而又具体和生动的关联之中，他的各门学科就自然是统一的。”[8]劳动课程回归生活视域实则是使学生在一种生活实践中还原为完整的人，根据客观规律，主观能动地进行对象化活动的过程，其课程设计要考虑到学生生活的完整性，保障学生的全身心要素参与劳动实践，彰显学生认知发展的具身性特征，为学生提供有利于完整生活的教育形式，通过生活实践的各种关联性意义，使学生积极主动地实践一种有价值、有意义、有目的的生活。

同时，生活世界是一种“共在”的整体力量，人具有具身性和交往性意义。劳动课程设计处于生活实践的规定下，学生个体作为具身的交互主体在参与生活实践中受到“共在”的整体力量的制约。因而，教育最终所要实现不是孤立的个人自由，抑或是片面的理念自由，而是与实际公共生活和他人相联系的自由。劳动课程的交往实践是基于共在异质性而来的平等出发，高扬学生的主体性，在自身对象化的交往活动中占有自己生命本质，通过自身到外部再返还回自身的自我观照过程，学生得以充分地认识自己和实现自己，获得关于自身完整性意义以及发展的全面性意义。学生作为一种整体性存在，其身体、知觉和环境是一个统一的整体，具有生活世界的同一性的特质，学生实现自由实践的动力不是单一的，它是由多种要素共同作用的结构。劳动课程设计要回归生活世界，创设交往实践场域，构建意义共同体，孕育学生的主体精神与公共精神，实现由自在到自为、由必然到自由、由创造自己社会生活的条件到开始真正的社会生活[9]。

(三)融合创生：以遵循全息育人的逻辑为设计取向

全息即部分(子系统)与部分、部分与整体之间包含着相同的信息，或部分包含着整体的全部信息[10]。全息论揭示了当下教育所划分的不同育人领域在信息意义上的同一性、统一性。五育融合视域下劳动课程全息化构建要呼应劳动教育的发展轨迹和全息育人的结构逻辑，以教育全息的整体性、不可分割性促进学生整全发展为创生取向，联结劳动教育与教育整体，构建全息教育场，以整体的教育培养完整的、全面发展的人。遵循全息育人结构逻辑的五育融合的劳动教育可从两个层面进行探讨：

第一，在宏观全息意义上把握劳动课程的全息关系。一方面，作为部分的劳动课程与教育整体相摄，包含着教育整体所需信息，是教育整体的一个全息元，通过劳动教育可以达成五育融合、实现整体性教育。五育融合要建立在尊重劳动课程本质及其特殊性基础上，从多角度、多层次，抽象概括出劳动课程的特有属性，在保留劳动教育学科独特性的基础上，全面地反映五育融合劳动教育的整体属性及思维方式，寻找“融合”的生长点。另一方面，劳动课程作为教育整体的一个全息元，是与其他学科领域(全息元)之间的相互关系的反映，以自己为核心建构起这些关系。五育同属一个教育整体，各育都是一个关系的全息结或全息元[11]。因而，对劳动教育的认识要从它与德智体美等其他教育领域的关系着手，劳动课程设计与德智体美等教育领域的融合，既要强调劳动课程的整体性教育功能，也要挖掘各部分内在有机关联性，从五育融合的角度对劳动课程进行全方位分析、说明，以揭示它与其他门类学科交叉的多方面、多层次的内容和意义，从而建构出德智体美劳五育交织融合的劳动课程结构。

第二，在微观实践层面上构建劳动课程全息教育场。教育场是教育活动中教育者、受教育者、教育介质和社会环境四者之间物质、能量、信息相互交换而形成的时空统一的、多维的、动态的教育整体存在形态[12]。劳动课程的全息教育场是将四者看作四个全息元，教学过程即是四个全息元之间的协商对话、动态合作与紧密包容的过程。五育融合是受教育者的内在发展诉求以及教育和社会对其的外在要求所决定的，指向全人发展的人才培养目标。教育者与受教育者以教育介质为客体，以社会环境为背景，通过主体间的交往对话，以及劳动实践等方式动态展开教育活动。同时，教育者与受教育者根据自身现实条件将社会环境与教育介质紧密结合，整合各种教育要素，以创建具有时空统一性的立体组合式的教育资源，从而建构出协同合作的全息劳动教育的教学心理场、教学信息场，以及教学环境场。

三、实践路径：五育融合视域下劳动课程设计

五育融合视域下劳动课程设计首先要围绕全人发展为基点，以学生的全面和谐发展为指向，明确其课程设计的方向性。其次，以生活世界作为课程设计的内容依循，在生活世界中探寻并建构五育要素，实现五育育人力量最大化。再次，课程实施过程要以具身实践作为课程设计的实施根本，强化学生身心在场体验。最后，以劳动素养为评价导向，创建一体多元的评价体系为实现劳动课程育人价值提供保障，构建课程可持续发展机制。

(一)以全人发展为目标，指向学生全面和谐发展

劳动课程目标明确了劳动课程的根本育人价值，是确定其课程内容、实施及评价的基础。五育融合的劳动课程要坚持育人导向，以立德树人为根本任务，将全人发展的育人目标作为劳动课程起点与归宿，充分实现劳动教育促进学生德智体美劳全面和谐发展的育人价值。

学生的全面和谐发展是在“全人”基础上，实现不同维度和范畴的有机融合、相互关联与协调发展。“全人就是要培养‘完整的人’，而人的完整就是躯体、心智、情感、精神、心灵力量融汇一体的人”[13]，劳动课程本身就具有促进学生完整、多方面和谐发展的重要价值，“劳动是一种极为复杂的现象，它可以揭示人的思想、情感、智力、美感、心理状态、创造精神，揭示教育和自我教育的意义”[14]，劳动课程走向五育融合，更加凸显其跨学科育人特性，强调对完整的人的培养。因此，劳动课程必须以“全人发展”作为目标，全程关注学生在增智、涵德、育美、健体、创劳等方面的协调发展，通过综合多学科视角，挖掘劳动课程在树德、增智、强体、育美等多方面的育人价值，使得学生在劳动实践中，陶冶式树德、情境中悟德，创造性获知、生成性益智，创设劳动课程的教育整体效应，实现全方位、多领域协同育人。

此外，劳动课程的五育融合生发于劳动课程实践性本质，根植于情境式、动态化、生成性的劳动实践。学生的全面发展是其生命所有功能的综合性力量的动态展现，各个生命功能是在生成的过程中不断整合重组的。劳动课程需以一种动态生成、实践取向的教育实现学生作为完整人的综合力量的展现。具体来说，劳动课程要扬弃传统的认知型课程，厘清其与其他课程门类的差异性和特殊性，明晰劳动课程动态生成性的劳动实践才是生发“融合”的课程本质，在立足劳动课程基础上，有机联系德、智、体、美等多方面观念系统，在真实问题或情境中开展实践探索与运用，切实将所学之“理”运用于社会之“实”，以实践的方式促进自我与客观世界的改造与发展[15]，通过培育学生劳动素养以推动学生整体性核心素养发展，培育全面和谐发展的时代新人。

(二)以生活世界为内容，凝聚劳动教育五育合力

走向五育融合的劳动课程诞生于新时代背景下，其课程设计应以生活世界为内容依循，探寻、建构五育要素，并通过对新时代“美好生活”的追寻，以美好生活世界价值要素将五育有机联系起来，以满足学生更全面和丰富的发展需求。

首先，劳动课程内容要紧密联系生活，弥合学科之间、学科与生活世界之间的割裂，在生活世界中探寻五育融合的劳动课程内容要素。一方面，劳动课程内容应结合信息数字化时代发展背景，从经济、科技、民生、生态等多个生活领域中寻找具备五育共性的劳动课程内容素材，以现实问题探索作为课程开展的主题内容，培养学生分析、解决现实问题，创造性思维的劳动能力。另一方面，五育要素的探寻要根据学生的心理发展状况和需求为出发点。新时代背景下的劳动课程应该具有自由和解放的人性意义，这意味着劳动课程设计应结合学生更加全面、丰富的发展需要及其内在精神诉求，合理设置课程重点内容，提高劳动教育内容对于学生期望和需求的适切性，唤起学生的情感共鸣、精神满足，提升学生智慧，锻炼其心智，培养学生的高阶劳动能力，促进其全面发展。

其次，以“美好生活”作为劳动课程内容设计指引，在“美好生活”语境中有机联系五育要素，建构五育融合的劳动课程内容，能够实现五育力量最大化。“美好生活”是以人的全面发展为根本价值指向，凸显了生活结果与生活过程的统一，强调各种生活要素的有机统一[16]。德智体美劳作为生活要素统一于生活世界，也作为教育要素统一于人的发展过程中，在劳动课程内容设计过程和结果中都要将五育视作有机统一的整体，避免出现劳动课程内容生硬拼接和毫无根据拼凑劳动课程活动的问题。由于美好生活是真、善、美等生活的目的论要素的统一，劳动课程内容的五育融合可以通过真、善、美等价值要素的有机联系而实现。以真善美作为五育融合的价值引领，深度挖掘德智体美劳五育的价值要素，并从真善美等方面建构多个五育结合点，从易到难、由简至繁精心设计、编排具有关联性和递进性的劳动课程内容，系统规划劳动课程设计的内容活动，设计出具备融合性的模块化课程内容体系，实现求真、务善、育美相统一的五育融合的劳动课程内容体系。

(三)以具身实践为路径，强化学生身心在场体验

劳动课程实施是以课程目标为导向，将目标转化为现实的课程运行环节，是动态生成劳动素养的重要过程。人的生存发展具有具身性，学生的身心应得到和谐统一发展，走向五育融合的劳动课程设计以具身实践为课程设计的实施根本，强化学生身心在场体验，重视联系学生情感经验、发扬学生主体性，使学生实质有效地参与劳动课程实践，在学生全身心体验和自主学习、自主反思中形成劳动素养。

身心在场的劳动学习实践在特定文化环境中进行的，身体在特定文化环境中的活动造就了儿童心智，抽象思维是外部动作“内化”的结果[17]，身体、知觉和环境是一个统一的整体，“认知基于身体，根植于情境”[18]。学生身心的在场体验依赖于教育情境的创设，学生的身心参与程度及其在场体验受情境性因素的制约。劳动课程设计要创设教学情境，强化学生身心在场体验，既要考虑学生个体的直接经验的参与，也要考虑学生经验与环境的实践交互作用。劳动课程设计须结合学生具身经验动态生成劳动教育情境，将实在的劳动教育内容具象化，为学生提供具身学习的文化环境。在情境中渗透、融合五育要素，关键在于充分调动学生劳动兴趣，唤起个体的情绪体验，诱发和强化主体的具身效应，引发学生在主动与五育融合的劳动情境互动中体验和反思，发扬学生的主体性。其课程情境的设置：第一，需遵循融合性原则。通过挖掘现实热点、真实案例和实践主题，创设融通五育的跨领域、跨学科的劳动教育情境，促使学生的具身经验与劳动课程内容动态融合。“真实情境的问题解决有效地将‘五育’的要素融合其中，为‘五育’并举、融合育人提供了载体，使主体有可能由此确认自己在有益、明智、健康、美妙、实在地做事。”[19]第二，连续性原则。认知是循序发展的情境性过程。因此，劳动教育情境还必须具备连续性，情境的设置和衔接应遵循学生认知发展规律，层层递进，环环相扣。第三，现实性原则。劳动课程要挖掘具有真实生活价值和教育意义的劳动教育情境和问题，使学生体悟劳动教育在现实生活中的重要价值，指向现实生活的改善和生存问题的解决。

(四)以劳动素养为导向，建构一体多元评价体系

为提升课程设计的合理性和实施有效性，确保课程设计的可持续发展，基于五育融合的劳动课程设计必须建立一体多元的劳动课程评价体系。

一方面，要以劳动素养为导向，构建系统性、整体性的一体化评价。劳动素养作为劳动教育的价值规定，是知情意行多方面诉求的综合体现，是培养全面和谐发展的人的建构基础，涵盖了德智体美等各方面内容，可以说劳动素养是劳动教育融合五育的重要体现，促进了劳动课程对德智体美多方面的深度融合。同时，劳动素养的培育渗透于课程全过程、全学段，且具有一定的层次界定和发展规律。因此，对五育融合的劳动课程评价要以劳动素养为育人主线，根据各学段学生劳动素养的发展层级定位，对应确立连续性和进阶性的素养评价指标和内容，衔接各个学段的课程评价，实现课程评价的一体化设计，从而提升课程的科学性和系统性。

另一方面，基于五育融合的劳动课程应构建多元化评价体系。首先，采用灵活多样的评价方式。评价方式的选择和实施要指向学生诊断和促进发展，可以根据评价内容和学习重点组合选择评价方法，重在使学生通过多样化评价感悟劳动实践的价值意义，发挥评价的积极引导作用。其次，整合多元评价内容。走向五育融合的劳动课程应以劳动素养的达成情况和五育融合度作为评价课程和课程参与者的内容取向，既要着重评价其资源的五育融合度和资源统整度，体现对五育融合的监督导向。还需要参照义务教育劳动课程标准中各学段或各任务群具体的劳动素养内容，围绕劳动过程体现和劳动成果两个方面，评价学生在劳动实践中的态度、能力、品行、精神体现等方面的综合表现。最后，学校可以建设专业的劳动素养评价组织团体，或建立校外劳动教育委员会进行课程评价，联结学校、家庭和社会，多方主体协同参与进行评价，才能更加全面、科学、真实地反映评价结果。▲