在地国际化对大学生国际化能力的影响——以W 高校为例

梅雄杰，沈国芳

国际交流与合作近年来被视为发挥大学职能的一种新途径，而高等教育国际化的核心是人的国际化。根据世界银行2020 年发布的数据，世界上超过112 个国家（地区）的高等教育入学率超过15%［1］。高等教育系统的扩张，带来了学术界跨境流动性的不断增长，进一步促进了高等教育国际化。然而值得关注的是，当前高等教育的扩张和跨境互联的持续增长，特别是国际学生流动性的增加，引发了人们对高等教育系统如何运作的担忧。传统国际化的跨国流动性只对少数人有利，流动性造成的不平等问题在国家、高校、学生层面都很明显［2-4］。传统跨境国际化的缺陷叠加新冠疫情带来的流动困境，使得在地国际化为大多数学生获得国际交流机会，提高国际化能力提供了可能。2014 年中国外国专家局和教育部共同实施了《高校国际化示范学院推进计划》，在全国范围内选取有独特优势和学科影响力，并且具有优厚国际化合作基础的高校本部二级学院进行建设。至今全国共有17 所国际化示范学院获得立项并开展试点工作［5］。该计划的实施同样为跨境国际化人才的培养困境提供了新的机遇。由此可知，在地国际化与跨境国际化共同组成了高等教育国际化的实施路径，而验证在地国际化的有效性也成为亟待深化研究的方向。探讨在地国际化对大学生国际化能力的影响，比较在地国际化和传统教育环境下大学生国际化能力差距并解释其中缘由，成为深化在地国际化研究领域、提升大学生国际化能力的紧迫研究议题。

可以肯定的是，国际化能力是今后我国高校人才培养质量评价的重要依据。鉴于此，本研究以W 高校材料科学与工程学院（以下简称“传统学院”）与材料科学与工程国际化示范学院（以下简称“示范学院”）为案例，对大学生国际化能力进行比较，考察其能力差异及影响因素，尝试通过实证分析回应如下研究问题：在地国际化教育对大学生的国际化能力发展有何影响？传统背景与在地国际化背景对大学生的国际化能力有什么不同？如何解释这些差异？对培养大学生的国际化能力有何启示？由此，本研究的目的在于为探索在地国际化项目的优质人才培养模式、提升大学生国际化能力提供借鉴。

一、文献回顾与研究假设

关于国际化能力的人才培养模式，学界观点纷呈。从理论层面来看，斯蒂芬·阿鲁姆和杰克·范德沃特（Stephen Arum& Jack Van De Water）指出，所有涉及教育、学术研究、合作活动的国际交流与技术领域的项目都属于高等教育国际化的范畴［6］。梅斯豪泽和艾灵博（Mestenhauser & Ellingboe）将国际化能力的培养模式概括为六个：大学领导力、学者的国际参与、国际课程、留学计划、外国学者的参与和国际课外活动［7］。从实践层面来看，简·奈特（Knight）认为在高等教育国际化过程中应增加两个层面的跨国和跨文化因素：研究活动和志愿服务［8］。范德伍德（Van Der Wende）把高等教育国际化培养目标进一步扩展为“考虑国家和学校层面高等教育的最终目的、实际功能和传播，并整合跨国、跨文化和全球因素”［9］。综上所述，国际化能力的培养主要涵盖国际课程、海外学习、国际科研活动和国际教师要素。

国内关于国际化能力的培养效果及影响因素研究，以刘扬、吴瑞林等设计的《大学生国际能力评价量表》为代表［10］。它为此后相关的研究提供了借鉴。刘扬等人通过对北京8 所高校本科生抽样调查发现：本科生国际化能力表现一般；国际化能力水平的显著性差异存在于“态度与价值观”、“知识与理解”与“技能”三个维度，存在于人文社科和理工科学生之间；个体特征和家庭背景的差异对国际化能力水平也有影响；各层次学校间和年级组间差异不大［11］。路美瑶等对研究型大学研究生的国际化能力进行研究，不仅认为其总体上处于一般水平，而且认为除性别外，学历、学科、生源地、父母受教育程度等个体特征变量都会对研究生的国际化能力产生显著影响［12］。胡德鑫、曾倩倩等对本科生和研究生国际化能力进行了地区和国别间的比较［13-14］；戴玉纯等从高校、企业和学科专业不同层面探讨了如何破解制约国际化能力发展的各种壁垒［15-17］；在研究对象上，初旭新、陈颖、彭小建等分别对学生、教师、行政管理人员的国际化能力培养模式与路径进行了探索［18-20］。

为了解决高等教育传统跨境国际化带来的问题，特别是为了确保大多数学生有机会接受国际化教育，以提升其国际化能力，“在地国际化”应运而生。1999 年，马尔默大学副校长本尼特·尼尔森（Bengt Nilsson）在欧洲国际教育协会（EAIE）中介绍了这一概念，他认为“在地国际化”是“教育领域中发生的除学生海外流动之外的所有与国际事务相关的活动”［21］。此后，贝恩德·瓦切特（Bernd Wächte）［22］、简·奈特（Knight）［23］、比伦和琼斯（Jos Beelen&Elspeth Jones ）［24］等学者对这一概念进行了补充和完善。德戈亚（DeGoia）强调，跨文化交流对提升本地区人才培养质量和学术研究水平的国际化具有重要作用［25］。在此基础上，欧洲国际教育协会提出了整合国际、跨文化、全球维度于一体的“国际化教育”新概念［26］。基于上述研究，本研究认为，在地国际化是指有目的地将国内学习环境中的所有学生及其所有正式和非正式课程融入国际教育资源与跨文化思维的过程。换言之，与跨境国际化相比，在地国际化更关注所有学生及其跨文化能力。针对国内高校大学生国际化能力培养所处的不同环境，本研究提出以下研究假设：

假设1：示范学院学生国际化能力高于传统学院。

假设2：示范学院学生跨文化交流能力高于传统学院。

假设3：大四学生国际化能力高于大一学生。

假设4：学校政策、学生以及教师三个层面的感知会影响国际化校园文化感知，并进一步影响大学生的国际化能力。

总体而言，国内学者对国际化能力的概念、框架与模型的探讨与分析，都是基于兰伯特（Lambert）［27］、奥尔森（Christa Lee Olson）［28］、亨特（Hunter）［29］等国外学者对国际化能力的定义，并在知识、技能、价值观三个维度达成了较为统一的共识。基于此，本研究对在地国际化背景下的大学生国际化能力作出如下定义：大学生通过在国内本土学习具有国际性、跨文化的课程，获得关于全球化的实质性知识、感知性理解和跨文化交流的能力与水平。本研究借鉴亨特的国际能力三层结构模型，将大学生国际化能力分为知识和理解、技能、价值观三个维度，并将国际化能力的七个要素（全球化理解、世界知识、工具使用、跨文化交际、国际意识、价值认同、工具使用）融入上述三个维度之中。其中：全球化理解和世界知识融入“知识和理解”维度，工具使用和跨文化交流融入“技能”维度，国际化意识、国际化态度和价值认同融入“价值观”维度。

二、数据来源与方法

1.研究对象

本研究以W 大学材料科学与工程学院和材料科学与工程国际化示范学院的大一、大四学生为研究对象，通过结构化问卷，了解这些学生的国际化能力情况，同时对5 名学生和2 名教学管理人员进行访谈。

2.研究方法与数据来源

本研究采用混合研究法进行实地调查，其中问卷调查法是主要资料收集方法。与其他资料收集方法相比，问卷调查法能够在短时期内获得大量无法直接观察和实验的材料［30］。调查问卷以乐施会（OXFAM）制定的包含知识、理解、技能、价值观和态度的国际化能力测量问卷［31］为基础，确保问卷覆盖主要的国际化能力维度。调查问卷由人口学背景、知识和理解维度、技能维度、态度维度以及国际化校园文化认识五部分构成，其中国际化能力的三个维度是本研究关注的重点。根据国际化能力三层结构模型，本研究采用国际化能力分析框架，设计了大学生国际化能力量表。其中，一级指标3 个，二级指标7 个，包含27 个问题。

除问卷调查法外，访谈可以了解受访者的所思所想和情绪反应、学习中曾经发生的事情所隐含的意义，具有更大的灵活性以及对意义进行解释的空间［32］。在参考国内外研究的基础上本研究编制了访谈提纲，包括基本情况、认知和政策三个部分。基本情况部分主要调查学院（传统学院或示范学院，下同）对大学生国际化能力培养的实际举措，包括国际课程、国际教师、课外活动等；认知部分主要调查受访者对国际化能力的认识，包括参加上述活动的结果、对学院关于国际化能力培养的评价等；政策部分主要调查受访者对国际化能力培养的建议与态度等。本研究在对访谈录音进行转录与编码后展开分析，以期更有效地了解在地国际化对大学生国际化能力影响的深层原因。

W 大学是“高校国际化示范学院推进计划”试点单位之一，在此问题上具有较强代表性。问卷采取随机抽样方法，累计共发放调查问卷545 份，回收有效问卷518 份，有效率95%。学生根据李克特五点量表填写问卷，每个选项采用1～5 分依次分配。分数越高，表明该学院的国际化能力水平越高。同时，本研究对问卷的信效度进行检验。信度检验采用克朗巴赫系数α。量表整体的α 系数为0.945，三个维度（知识与理解、技能、态度）的α 分别为0.886、0.908 和0.944，因而量表整体具有较好的信度。效度检验采用结构效度分析方法，其KMO值达到0.912，说明量表整体的结构效度良好。

三、数据分析与研究结果

1.不同年级、学院学生国际化能力的差异分析

从不同年级来看，学生的国际化能力没有明显差异（见表1）。除了“工具使用”因子，不同年级的学生在其他的六个国际化能力影响因子方面没有显著差异。就样本而言，大四学生比大一学生有更高的国际化能力。具体来看，大四学生在全球化理解、世界知识、工具使用和国际化意识等方面具有较高水平。虽然不同年级学生的国际化能力没有明显差异，但是若以国际化能力七个因子的认同度（比较同意+完全同意）作为比较依据可以发现，大一和大四学生在具体因子上的认同度还是有所不同。其中，工具使用和跨文化交交流这两个因素的认同度两者均较低且相差不大；全球化理解、世界知识、工具使用、跨文化交际、国际意识、价值认同这六个因素大四学生的认同度均高于大一学生。

表1 不同年级学生国际化能力的差异

从不同学院来看，两个学院学生的国际化能力在七个因子上均存在差异。整体而言，示范学院学生的国际化能力水平明显高于传统学院学生。具体而言，两个学院学生在全球化理解、跨文化交际和国际化意识三个因子上具有显著差异，示范学院学生在全球化理解、世界知识技能、跨文化交际和国际意识等方面表现出较高水平（如表2 所示）。

表2 不同学院学生国际能力及其七个因子的差异

表3 显示了不同年级和学院的国际化能力及其七个因子的差异。学院间对比来看，两个学院的大一学生在工具使用方面都处于较低水平，而在其他各因子上示范学院的学生水平更好。然而，到了大四阶段示范学院学生在全球化理解、工具使用、跨文化交流和国际化意识方面的表现优于传统学院。在这些因子中，跨文化交流要素的差异最大。学院内对比来看，传统学院大四学生的国际化能力水平高于大一学生，但示范学院大四学生的国际化能力水平低于大一学生。

表3 不同年级、不同学院学生国际化能力及其七个因子的差异

2.大学生国际化能力影响因素的回归分析

问卷还收集了两个学院学生对国际化校园文化感知的数据。研究采用回归分析将国际化能力作为被解释变量，通过探索性因素分析找出影响国际化能力培养的因素。在问卷第二部分降维之前，删除了四个无关问题，以确保分析质量。通过对第二部分问题的编码和降维，提取出参与国际活动、对国际化交流的态度、学院的价值观和态度以及国际化教师四个因素。变量类型和代码如表4 所示。构建该模型的目的是找出各个变量对国际化能力的影响程度。四个解释变量是上述探索性因素分析的结果，三个控制变量是样本的基本特征。

表4 回归模型中变量的信息

回归模型：Y=α+β1X1+β2X2+β3X3+β4X4+β5年级+β6学院+β7英语+ε。

其中，α 为截距，ε 为统计误差。回归结果如表5 所示，四个解释变量对国际化能力均有显著的正向影响。其中，对国际交流的态度和国际化教师的影响最为显著，相关系数分别为0.586 和0.307。

表5 回归模型系数表

3.关于大学生国际化能力的访谈分析

通过对5 名大学生和2 名教学管理人员的访谈，本研究得到以下信息：

第一，英语在国际化能力中具有基础性的作用。“英语是基础技能，但并不意味需要非常精通英语，英语只是表达和获取信息的一种工具。在进行研究和申请国外大学时，研究能力和潜力更为重要。”（S4）受访者均表示：英语作为全球通用语言是进行国际化交流的基础；开展学术研究需要放眼全球学术界，把国与国作为整体联系起来。同时，示范学院选拔学生时重视了对英语的考察。

第二，所有受访者都认为，参加国际活动、国际课程的经历对国际化能力的提升有积极影响。国际活动包括国际讲座、研究竞赛、海外交流等。“出国留学可以提升许多能力，因为那里有更多的资源、更多的教师和更少的学生。然而身处在地国际化背景，受制于中国人的思维和学习框架，能力的提升仍然以考试为导向。”（S4）其他学生在受访中均表示希望有这样的经历，认为这对于提高国际化能力有很大帮助。“示范学院的环境和教师水平都很好，但仍然存在一些机制上的问题和英语使用语境的不足情况。”（S3）总体而言，国际课程的实施效果值得进一步分析和研究。

第三，所有受访者都提到了新冠疫情对在地国际化和大学生国际化能力培养的影响。正如有教学人员所指出的那样，“自疫情爆发以来，学院和海外合作单位的关系逐渐破裂”。此外，每位学生都提到，讲座、海外交流和其他国际活动因新冠疫情而暂停。这些传统学院所不能开展的活动，示范学院却可以利用自身平时积累的资源进行适当弥补。制度环境的差异使示范学院大学生的国际化能力高于传统学院。然而，新冠疫情叠加带来的影响，尚需要一个长时间的检验。

四、研究结论与建议

1.研究结论

（1）文化浸入是国际化能力培养的价值融入基础。全球价值观决定了人们的行为并影响着国际化能力的培养。从调查问卷中可以得出，国际活动都与英语能力有关，英语的使用水平可以推断国际化能力的水平。访谈中所有的受访者都认为英语是国际化能力的基础。尽管在地国际化使用英语作为教学语言是一种常见的方式，但本研究表明，大学生接受全英文授课仍存在困难。因此，实施在地国际化的大学需要更加仔细地设计课程，更加关注学生的反馈。未来，在地国际化需要重视全球价值观的教学，帮助学生树立愿意进行跨文化交流、适应不同的文化和环境以及迎接挑战的决心，

（2）政策供给是国际化能力培养的重要制度保障。在比较大一学生的国际化能力时，本研究发现示范学院的学生比传统学院的学生表现得更好，而七个因素的结果几乎相同。本研究推断，除了示范学院的国际背景效应外，学生的选拔过程是导致这一结果的主要原因。另外，示范学院学生的在地国际化背景意味着学生有更多参与国际学术活动和其他课外活动交流与沟通的机会。结合问卷第二部分的回归分析和访谈结果可知，示范学院的国际活动尤其是海外交流对学生国际化能力的提升有很大帮助。从本质来看，这是政策制度对培养效果的影响，没有政策的供给就没有示范学院，就没有良好计划的实施。

2.大学生国际化能力提升的策略与建议

（1）将在地国际化理念嵌入大学各级管理机构组织。高等教育在地国际化是一项系统工程，大学各级管理机构组织作为大学生国际化能力培养的“供应商”，应持续提供人力、财力、场地、设备等物质保障，同时根据能力培养要求的变化及时调整发展规划，不断满足和适应全球化人才培养需要。其一，加强思想政治工作，找准政治站位，明确在地国际化是对世界的清晰把握，而非“西方中心论”在高等教育国际化领域的体现；其二，加强教学管理保障，把在地国际化理念嵌入教学管理制度运行的各个环节，形成同频共振的协同管理效应；其三，提高教师的国际化能力水平；其四，加强经费与资源投入。

（2）将国际化能力培养融入人才培养体系。2017 年2 月，中共中央、国务院印发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，首次将国际交流合作确定为高校的第五项职能［33］。这意味着高校课程设置的价值取向要增加体现高等教育国际化和全球化人才培养的内容。具体而言，高校要打破固化的理论知识型人才培养模式，按照国际化能力框架分解人才培养的知识、技能和价值观目标，培养具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才［34］；然后改革课程设置，在课程目标、课程大纲中融入国际化元素。

（3）构建完善的高校在地国际化教育政策体系。在地国际化的推行旨在缓解传统国际化带来的问题，例如国家间科技差距的扩大、入学机会更加不平等［35］，取代了注重流动性的“海外国际化”方法［36］，是国际化的另一种途径。全球化时代的高等教育国际化需要把握时空交替的平衡，需要摆脱基于地理疆域思维和国家竞争的国家主义理念，而应该具有人类命运共同体意识的世界主义理念［37］，从国别性上升到国际性。因此，“世界性”是高校在地国际化教育政策体系构建的立足点；坚持国际视野与彰显特色相融合是其政策体系构建的基本原则；融入国外优质课程与教学方法，变革传统的大学教学和组织模式，推进我国高等教育在地国际化水平的不断提高，是其政策体系构建的目标选择。